中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
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篇1：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
熊成钢
语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的
训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。
一
目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力
，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写
四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的
直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判
断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在
心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断
与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造
与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“
黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断
句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪
晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而
带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变
成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如
有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或
理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体
，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于
言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包
括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅
视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对
言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与
语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同
构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用
才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理
解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法
规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体
的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可
；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获
得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言
语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语
基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常
以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会
产生较强的语感。
3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音
、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层
面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义
、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂
，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要
对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语
内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振
，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，
无法共鸣。
语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中
，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言
自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、
想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特
征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形
式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑
思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在
意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于
这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突
然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思
维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、
期待与体悟等变异的思维形态。
语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。
我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的
分析来加以说明。
语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表
现为内部言语，其对象--思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想
本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反
映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反
映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与
非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系
统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来
的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，
常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言
语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间
负载更为丰富的`思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密
度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所
传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外
部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅
速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信
息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移
，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成
一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“
语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言
的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而
，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。
语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由
具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回
到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后
所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的
最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好
体现了直觉思维的首要特征--理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上
，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重
视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而
在语用层面上借助直觉思维以形成语感。
由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则
又是抓住了语感培养的关键。
二
篇2：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。
1．重视语言积累，加强语言习得。
主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼
的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。
布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了
解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验
、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富
，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当
前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“
内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决
定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上
的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信
息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或
“内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉
的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而其心理素材都无一例外地来
自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中，
记忆的检索功能具有非常重要的意义。
语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin
g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，
以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语
言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语
环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习
得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。
听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自
听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看，
它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化
记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并
评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的
实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“
内在模式”。
广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出
声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头
看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡
阅览与诵读并重。
阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓
好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，
得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句
、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然
忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体
及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合
代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速
敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现
，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师
，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积
薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比
，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语
言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一
个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另
外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦
朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族
化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一
旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
2．强化语言训练，突出语言学得。
语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都
采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接
触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间
存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练
习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪
，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双
向关系。
要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲
堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“
串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋
的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析”
用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写
作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见
篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般
人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知
有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽
则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲
。
另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是
非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的
。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语述而
》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记学记》），这才是启发性
提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问
、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？”
拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。
上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉
语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略
于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形
态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受
。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子
养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》
，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文
字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的
丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确
启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。
3．鼓励想象联想，诱发审美情感。
言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说
者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意
敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。
想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某
人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象
作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比
喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄
锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻
、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中
更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道
的一段话：
“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停
留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”，
是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶
狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三
分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受
逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之
间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联
想与奇特的想象。
情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以，
直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一
部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、
作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美
鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活
动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学
生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感
性比较鲜明的良好语感。
注：
① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。
② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。
③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996
（1）。
④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学数学》，199
0（1）。
⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1
）。
⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。
⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。
⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。
⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。＊
摘自：《天津师大学报：社科版》第4期
篇3：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
中学语文教学应训练直觉思维以培养语感
语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。
一、目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的.认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会产生较强的语感。
3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感
[1] [2] [3] [4] [5]
篇4：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文
中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文
语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的 训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。
一 目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力 ，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写 四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的 直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判 断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在 心理上它具有以下四个特征：
1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断 与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造 与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“ 黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断 句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪 晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而 带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变 成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如 有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或 理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体 ，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于 言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包 括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅 视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对 言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与 语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同 构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用 才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理 解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法 规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体 的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可 ；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获 得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言 语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语 基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常 以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会 产生较强的语感。
3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音 、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层 面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义 、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂 ，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。
4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要 对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语 内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振 ，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡， 无法共鸣。
语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中 ，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言 自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特 征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形 式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑 思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在 意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突 然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思 维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、期待与体悟等变异的思维形态。
语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。 我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的 分析来加以说明。
语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表 现为内部言语，其对象——思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想 本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反 映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反 映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与 非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系 统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来 的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演， 常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言 语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间 负载更为丰富的思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密 度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所 传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外 部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅 速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信 息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移 ，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成 一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“ 语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言 的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而 ，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。 语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由 具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回 到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后 所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的 最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好 体现了直觉思维的首要特征——理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上 ，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重 视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而 在语用层面上借助直觉思维以形成语感。
由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则 又是抓住了语感培养的关键。
二 在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔 者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。
1．重视语言积累，加强语言习得。
主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼 的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。 布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了 解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验 、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富 ，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当 前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“ 内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决 定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上 的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信 息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或 “内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉 的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而
其心理素材都无一例外地来 自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中， 记忆的检索功能具有非常重要的意义。
语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料， 以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语 言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语 环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。 听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自 听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看， 它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化 记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并 评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的 实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“ 内在模式”。
广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出 声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头 看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡 阅览与诵读并重。
阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓 好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读， 得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句 、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然 忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体 及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合 代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速 敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现 ，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师 ，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积 薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比 ，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语 言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一 个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另 外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦 朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族 化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一 旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
2．强化语言训练，突出语言学得。
语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都 采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接 触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间 存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪 ，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双 向关系。
要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲 堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“ 串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋 的`形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析” 用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写 作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见 篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般 人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知 有不言指学生已懂的不讲，与教学
目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽 则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲 。
另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是 非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的 。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而 》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记·学记》），这才是启发性 提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问 、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？” 拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。
上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉 语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略 于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形 态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受 。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子 ·养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》 ，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文 字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的 丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确 启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。
3．鼓励想象联想，诱发审美情感。
言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说 者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意 ，他们的语感才是最敏锐、最深切的。精鹜八极、心游万仞的想象与联想，对于这种最 敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。
想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某 人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象 作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比 喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄 锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻 、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中 更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道 的一段话：
“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”， 是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶 狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三 分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受 逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之 间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联 想与奇特的想象。
情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以， 直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一 部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美 鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活 动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学 生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感 性比较鲜明的良好语感。
注：
① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。
② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。
③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996 （1）。
④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学·数学》，199 0（1）。
⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1 ）。
⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。
⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。
⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。
⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。
篇5：中学语文教学训练直觉思维培养的论文
直觉是人们的创造性活动的关键阶段起到重要的思维导向作用，同时也是对于知识吸收的重要悟性基础。直觉对于在语言上进行多层次、多角度、多方面的整体理解和主体情感的把握和影响都是抓住学科学习的关键点，语文教学需要从语感的培养和直觉的培养对学生的听说读写进行系统的训练，以期学习生活中达到思维方法的学习和思考能力的掌握。中学语文教学在授课课程的紧凑程度和周期安排上需要做到对学生的独立思考和是非判断的能力培养，同时对于阅读理解、文字识别、语法观察等方面进行提高语文教学效率的训练行为打下良好的基础。
1直觉思维的定义
直觉在中国汉语中的首次应用是在鲁迅先生在《花边文学》上发表的《算账》一文中，泛指人们在没有经过复杂的思索和考虑下得出的结论和结果，基本上是出自之前的人生积累和生存环境带来的本能反应模式。直觉思维与数理化的分析思维相比更加直接、跳跃、快速、坚信和个体化的特征思考方式，诚然二者有着显著的不同但是也并不在思维上有明显的矛盾行为，从互相的作用上讲直觉是分析思维在的浓缩产物，但是没有明显的间接性转化率和极具语言化的作用模式，为知识的同化和迁移起到了集中过程和促进的结果。
篇6：中学语文教学训练直觉思维培养的论文
目前的语文教育在语感上的研究已经超过对于语法上的学习，大部分人都认为预感才是理解阅读文章时的感受力体现方式，从听力和阅读两种能力上进行更好的强化作用，因此在对于学生对于语感的体验是培养学生在直觉思维感知的最佳方式。
2．1突破语言框架练习语感：汉语的学习方式通常都是读书百遍其义自见的形式，在没有对文章进行理解的时候反复通读全文甚至是背诵全文，这样学生可以在不懂文章语法和字词的大体含义时就能对作者的情感和文章的含义进行大概的了解，这种能够体会作者字里行间情感的阅读方式虽然在方法上有些古老，但是在当前中学教育的实际应用上是十分普遍而且有效果的。从诵读中敏锐的抓住需要学习的要点问题就是作为语感的学习能力也是直觉思维用于语文学习能力的方式。不需要任何的注释和字典来翻译出文章中的每一个字、每一句话，而是通过对于自身语感对文章和情景进行模拟和感同身受，为语言活动的掌握和经验提供有力依据并在在一定时间内对整篇文章进行参悟，以完成中学语文的教学目标。语感培养的最简单做法就是让学生更多的进行阅读训练，通过语感实践来强化语言学习的兴趣和效率，同时在日常的学习生活中积累阅读素材做到言语机制的构建，最后形成一定的语感习惯和敏锐的直觉思维为日后的学习生活中的听读活动奠定语感基础。
2．2重塑语言修养启发教学：以汉语为母语的教学通常采用语言学习方法中的学得方式，是需要教师对教材进行合理讲述和有效指导的。学生在学习语文课程的过程中不仅是在阅读积累上要下刻苦的重复攻读还要将教师的启发和训导牢记在心。学以致用、温故知新都是语言学习中常用的训练方式，学生通过教师对课程的规范安排把应该吸收的知识细化整理，结合相应的练习和交流模式进行科学的`学生与教师双向性的督导关系维护。没有教师作为训练中训的启发，单凭中学生自己在没有头绪的练习是没有能力掌握好语言的应用能力的。但是训又部等于讲，如果说教师仅仅是在课堂上照本宣科读死书，而不是引导学生的思考只是进行知识点的分析，对一篇好文章进行零碎的分割和抽条讲解，那么这种教师的讲课是很难让学生体会到语感的重要性和直觉思维的学习优势的。知无不言言无不尽是基础课程的授课方式，但是语文教学需要的是给学生更多的思考空间，能够让学生独立思考的点到为止才是正确的训导和启发学生的授课方式。
2．3鼓励语言创造情景再现：以诗歌为例，大部分的诗歌都是作者在复杂的思想状态下进行编写的，有叙事诗、抒情诗还有寄情于景等等写作方式，这是学生对于诗歌本身的情感体会往往会比单纯认识诗歌中的生僻字来的更有意义。《赠汪伦》是一首简单的七言绝句，其中就包含了李白对友人送别的依依不舍之感，其中的情景描写也都是为了烘托两人之间朴实真挚的友谊。“桃花潭水深千尺”的形容必然是对潭水的赞美但是话锋一转“不及汪伦送我情”就让读者对于汪伦和李白之间的情谊更加了解。因此，帮助学生在学习语文的过程中进行情景再现的能力训练是十分重要的，想象力不仅在学习语文的过程中可以使用，在其他科目中的虚拟建模和立体思维也是很有益处的。同样是李白的《梦游天姥吟留别》其中描写的就完全是不一样的思想境界，期间的景色描写勘称一绝，同时也用最直接的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”表达出了他个性自由不喜束缚的自由个性。情感的倾诉是形成情景教学的重点关键所在，也成为学生日后对于美学的鉴赏能力基础。
3结束语
综上所述，语言的语感掌握能力主要表现在人格的建立和发展上，同时也是影响人们在情感的了解和感悟的能力、方式以及结构模式，作为一种思维活性和非理性分析结果的直觉感受。因为直觉思维容易被主体的意识影响所以没有一定的知识储备和科学引导无法完成相关学习的，因此要让学生在体会语文学习的乐趣和直觉思维的训练就需要对课程安排进行合理的配置和启发。
作者:刘茂林 单位:吉林省敦化市官地镇中学
参考文献：
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［3］罗晓玲．语文教学应重视直觉思维能力训练［J］．中国西部科技，2009，30：87－88．
［4］李立新．中学语文教学中应训练学生的直觉思维以培养语感［J］．中国校外教育，2013，28：45．
篇7：中学语文教学训练直觉思维培养的论文
摘要：随着改革开放和全民素质的普遍提高，人们对于教育的不再局限于知识的掌握，教育机构更希望通过课堂的教授培养学生的思维能力和社会生存能力。对思维训练的培养和方法品质的学习要通过日常学习中的积累和开发，并且通过学习中的阅读理解和写作练习进行一系列的语感巩固，因此对于直觉思维的训练和语文的教学密切相关，学生在中学语文上的学习同时也是对于语感灵敏度的训练和直觉思维的培养。文章从中学语文教学对于直觉思维的培养和训练上进行分析，从提高语文教学质量和对学生社会能力培养的角度探讨直觉思维在语文教学中的训练重点。
篇8：在语文教学中应加强语感培养
在语文教学中应加强语感培养
教师在语言教学中,要注意时学生语感的培养.语感的'增强不仅有助学生理解分析文章,且能助其将语言这一学习交流工具更好地运用于日常生活中.本文尝试从四方面对“加强语感培养在语文教学中的重要性”加以阐述.
作 者：孙宗明 作者单位：紫阳县高桥中学,陕西・紫阳,725000 刊 名：科教文汇 英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)： “”(29) 分类号：H09 关键词：语文教学 语感 重要意义篇9：应用文教学应注重培养学生语感论文
应用文教学应注重培养学生语感论文
摘 要：应用文写作和其它文种有明显的区别，在应用文教学中，不但要教会学生阅读文章，更重要的是要教会他们规范地写作各类应用文。写作规范应用文的前提是培养良好的语感可从掌握事务语体的特色、多读文章、把握用语分寸、题旨情境和语气和谐统一、多读多练等方面培养学生语感，增强学生对应用文语言的理解力和感受力，写出规范的应用文。
关键词：教育 应用文 培养语感 论文
应用文教学中，要使学生掌握应用文独特的写作特色，熟练地写作应用文，除了让学生掌握应用文写作的有关基础知识外，还要注重培养学生的语感，即培养学生对应用文语言的理解力和感受力，能够准确把握这类语言的特征，明确它与其他类型文章语言的表达方式、用语技巧和习惯的区别。
培养学生应用文的语感，应从如下几个方面入手：
首先，要让学生掌握应用文事务语体的特征。
事务语体是应用文在处理公私事务中形成的用语习惯，它的特点是语言平实、明确、简要。但由于应用文种类繁多，应用范围广，写作目的各不相同，作用各异，运用语言的差异也很大。如调查报告、广告、总结、普通书信等，表达方式以叙述、说明为主，但有时也不排除必要的议论和抒情，属于一般事务语体。这类文章，单位和个人都常用，运用语言时，除少数文章讲求朴实、不尚文才外（这类文章大都用于比较郑重的场合，文本要求工整、严肃），大多格式灵活，比公文事务语体显得生动、活泼，富于感染力。行政公文、规章制度、经济合同等文种，用语则要求庄重、朴素、平实，只对客观事物作如实的说明，表明作者的意图，不追求语言表达的华丽，排斥想象和夸张，也无需激发感情，力求语言朴实无华、言尽意止，属于公文事务语体。
这类文章，有其更明确的语体特征：
（1）用语准确、规范，所用语言多有明确的单意性，为表意确切、避免歧义而形成了词语偏正化的特点；文章中不用语气词、感叹词、儿话词，不用富于描绘性、形象性的词语，同时也排斥方言和口语词汇。
（2）用词精当、简洁、扼要，根据不同文种需要大多采用专业词汇，并习惯使用一套常用的事务性词汇，如开端语：根据、为了、关于、按照等；表态用语：照办、同意、可行、不可、务必等；经办用语：兹经、业经、收悉等。掌握了应用文的这些语体特征，就可对应用文的语言有初步的了解，有助于语感的形成。
其次，要引导学生多读应用文。
通过学习，学生在理论上了解了应用文的理论知识和语体特点，但在具体写作实践中仍无法准确应用。教师要引导学生从身边生活中常用的应用文入手，规范写作应用文，仔细阅读应用文，如从阅读请假条、工作计划、工作总结、会计报表及各类通知等入手，逐步体会这些文章的.语言特点。在分析教材中的例文时，要指导学生反复阅读，仔细分析不同文体的用语特色，体会它们之间的区别。如：“……你司x物2008第128号请示收悉。经研究同意所拟定调整华侨携带进口尼龙鱼丝销售价格等意见，从今年5月1日起执行新的调整价格。”这是一则批复的正文，语言简洁，口气果断，“收悉”、“经研究同意”等词语明确地告诉了请示单位该如何处理所请示事务，文章透出的权威性也从字里行间表现了出来。 行政公文用语格外讲究分寸，不同行文方向的文章语气不同，不同的语气则明确地表达出发文单位对发文对象的态度。如请示和报告是上行文，应体现下级机关对上级机关的尊重，言辞要恳切，用语庄重大方，事件表达要清楚，语言要简洁明了，多用祈请性语气，如“请研究”、“望批准”等词语，尾语多用征询用语，如“当否”、“可否”、“是否可行”等等。函件等平行文用语委婉平和，注重礼貌用语的使用，商洽或通报情况时口气要谦和，多使用“望”、“为荷”、“为盼”等征询语气的词语。通知、决定、通报等下行文则用语质朴、严肃，既明确决断，又要适当体恤下情。多用肯定、命令等刚性用语，如“务必”、“请于”、“不得”等；有时也用征询、期望等语气，如“即请查照”、“希即遵照”等。写作时应根据文件的性质、事件的内容、行文的方向而定。
刘勰《文心雕龙·定势》篇中指出：“因情立体，即体成时。”也就是说，语体风格要适应交际目的和内容的需要。因此，阅读和写作应用文时还要体会文章中的题旨情境和语气的和谐统一。如：颁布政令时语气要庄重、严肃，具有权威性；分析数字时的应缜密、精细，具有可信性；提出问题时应恳切、果断，具有逻辑性；下达通报时应明断，商洽问题时要诚挚等等。学生通过认真的阅读、反复的练习，体会不同作用文章的权威性和实用性，对各类应用文的用语要求、语言表达习惯等逐步了解，语感就会不断提高，写作应用文时就会更加规范，表意更加明确。
再次，多写多练也是提高应用文语感的一个途径。
初学者在练习写作时，应从最简单、最常用的文种练起，如各类条据、计划、总结、请示、报告、通知等文种，除注重各文种的固有程式外，还要严格注意不同行文方向的文章的语气、习惯用语、专业术语等的不同，仔细推敲用词、造句，力求用语规范、准确，用语和文章的题旨情境和谐统一。尤其应该注意介词（如根据、为了、关于、按照、鉴于等）、单音节的文言词语如（兹经、悉、拟、洽、系、尚等）以及表目的、原因、对象、范围和表达方式的介宾短语（如通过、遵照、由于、对于、随着等）的正确使用。
此外，还要引导学生注重应用文语言的生动性和活泼性，在一些非行政公文的通用文书中，要注重文章的可读性和通俗性。在调查报告、通报等文种写作中，可以用一些描述性的语言、如在叙述事件过程或场景时，可用适当地用描写和议论的文字来增强文章的感染力，使事件更真实、更具现场感。也可用约定俗成的习惯用语，一些有助于表达涵义的消极的修辞手法，如吃大锅饭、一刀切、经济杠杆等词语，增加文章的可读性。近年来出现的一些新的词汇也广泛用于应用写作中，如：“愿景”“平台”“共识”等，为应用文写作提供了新的、更具时代性的词汇，增添了文章活力。
帮助学生了解应用文不同语体的语言特色，有助于学生了解应用文的写作方法。写出既规范、又具时代特色的应用文。
篇10：教醒学生的耳朵――中学语文教学语感培养初探
教醒学生的耳朵――中学语文教学语感培养初探
中学语文教学资源网 oldwolf -02-22 叶红珠 内容摘要：中学语文教学的终极目标是培养学生的语文能力，语文能力的核心是语感。语感是言语主体对言语对象的一种直觉同化。中学语文教学必须注重培养学生的直觉思维，在习得、学得和联想、想象的过程中广化、强化、敏化和美化学生的语感图式，培养学生一双警醒的耳朵。 关键词：中学；语文；教学；语感；培养 一，引子 《红楼梦》： ……正欲回房，刚走到梨香院墙角外，只听见墙内笛韵悠扬，歌声婉转，黛玉便知是那十二个女孩子演习戏文。虽未留心去听，偶然两句吹到耳朵内，明明白白一字不落道：“原来是姹紫嫣红开遍，似这般，都付与断井残垣……”黛玉听了，倒也十分感慨缠绵，便止步侧耳细听，唱到是“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院……”听了这两句，不觉点头自叹，心下自思：“原来戏上也有好文章，可惜世人只知看戏，未必能领略其中的趣味。”想毕，又后悔不该胡想，耽误了听曲子。再听时，恰唱道：“只为你如花美眷，似水流年……”黛玉听了这两句，不觉心动神摇。又听道：“你在幽闺自怜……”等句，越发如醉如痴，站立不住，便一蹲身坐在一块山石子上，细嚼“如花美眷，似水流年”八个字的滋味。 林黛玉在不经意间，从司空见惯的生活场景中，能够敏锐地听出“戏上也有好文章”，一下子就听得清、听得真、听得透，呈现出异乎众人的警醒耳朵。“十分感慨缠绵”“越发如醉如痴”，达到强烈而丰富的语感效果。 在语文教学中，如何使学生具有对言语作品的警醒的耳朵，从而产生对言语作品的敏锐感受力，即培养学生学习语文的语感，就达到了提高学生语文能力的目的。 二什么是语感 目前对语感的定义不下三十种，但从定义内核的角度分析可得三大类型：（一），感受论，（二），同化论，（三）无意识论。 感受论目前在学界相当有分量，很多人提出的语感新定义都是对这一定义的修饰、限定和补充。 同化论是李海林先生提出来的，他认为，所谓语感，就是对言语对象的一种直觉同化。 同化理论的意义在于，它揭示了学习过程中学习主体原有认知结构的重要意义。它强调。新知识的获得主要依赖于认知结构原有的适当成分。言语主体的认知结构是一个预期框架，言语主体实际上只能感受这个预期框架之内的东西。与言语主体的认知结构没有任何联系，组合不进去的言语材料，言语主体即使有言语行为的外在表现，也不可能与言语主体发生内在的信息交流，实现真正的心理联结，因而也无从产生语感。 无意识论是刘大为先生提出来的。他认为：语言意识也有反思意识与无意识两种活动方式，以无意识方式活动的语言意识就是语感。 他把无意识按觉察程度分为直觉意识、下意识和潜意识三种类型。他的理论较好地解释了这样一个事实：绝大多数能够准确、流利、有效地使用母语的人并不能完整地说出自己母语的语言知识。只有那些以语言为专业对象的人借助于一定的科学方法才能接近这些知识，然后通过教育使受教育者部分地认识了它们。然而必须承认，能够准确、流利、有效地使用，说明使用者已经充分掌握了相应的语言知识，这种语言知识是以潜意识的方式存在于我们的大脑中。 他还说，我们通常都是在对语言过程无所觉察的情形下使用语言的，不仅意识不到是使用了哪些策略，也意识不到是如何选择词语和句法规则的，更意识不到是如何准确发音和清楚书写的。只是因为积极运作的言语行为所造成的话语和文句恰当地表达了我们的意图，取得了预期的效果，我们才能断定这些话语和文句是在一定的意识控制下形成的，这正是下意识活动的明显特征。 对已经形成的话语作品，我们很可能觉得表达的特别到位或者觉得一个语句音韵特别和谐，我们清晰地体验着这样的感觉但往往说不出为什么会形成这样的感觉，也说明我们正处在直觉意识中。 三，语感培养的途径 在中学语文教学中，究竟如何培养学生较强的语感呢？笔者认为，目前应该主要进行下列三方面的工作。 1，重视语言积累，加强语言习得。 语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learning）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语环境，让学生广泛接触并积累语言材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累语言材料，理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。 听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60%来自视觉，20%来自听觉，15%来自触觉，3%来自嗅觉，2%来自味觉。”①听的作用仅次于看，它是汲取知识，积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语意并评判话语。要调动各种手段让学生多听、多听普通话。在对普通话语音材料反复听的实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的语感图式。 广泛阅读更是积累语言经验、知识的'一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡阅读与诵读并重。 阅读是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。主体在进行阅读时，有时不必逐个破译每个文字符号代码，而利用直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现，可以活跃主体的直觉思维。有了速读做基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，丰厚其语感图式。 琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意间对语言那种抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”② 2，强化语言训练，突出语言学得。 语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各种语言知识，并有各种各样的实践训练。”③因此，语言学得与语言训练之间存在者一致性。在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。 要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲堂，教师大讲特讲，一讲到底，这种违背训示规则的“讲”，一者表现为逐字逐句的“串讲”，二者表现为过分执着于逐层逐段的“讲析”。“串讲”、“讲析”往往是见字不见词、见词不见句、见句不见段，见段不见篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般人来说，应是知无不言，言无不尽，而对于语文教师来说，应是知有不言，，言有不尽。知有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲。 母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受。是使作者与读者，说者与听者通过语言文字以沟通、构筑“同见”，“同感”，形成语感，因而，要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性。设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介，以培养语感为目的的语言训练。 3，鼓励想象联想，诱发审美情感。 言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之意或语外之意的高情远韵和“可解不可解”之意，他们的语感才是最敏锐、最深切的。精鹜八极，心游万仞的想象与联想，对于这种最敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。 联想、想象往往是不受逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联想与奇特的想象。 情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以，直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与言语形式美对他们的思维活动是潜滋暗长的，不容易被觉察，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感性比较鲜明的良好语感。 四，培养语感的意义。 语文教学的目的是培养学生的语文能力，这种语文能力的心理学表达不是别的，就是语感。于是，语文能力目的论就转化为语感目的论。它的逻辑是这样的：语文能力是语文教学的终极目的，语感是语文能力结构的核心要素；所以，语感教学也就成为语文教学的轴心。王尚文先生指出：“语感是语言能力的‘纲’，其他都是‘目’；语感教学是语文教学的‘纲’，其他都是‘目’。纲举目张；否则，纲既不举，目亦难张。”④ 上文已指出，语感可以通过“习得”和“学得”两种方式获得。语感教学并不否定知识教学，而是认为知识教学应该为语感培养服务，语感是知识教学目的之所在。事实上，知识教学可以成为语感教学的第一步，但也只是第一步，如果语文教学停留在这一步，则是一个“半截子”的语文教学，是一个未完成的语文教学。人们都承认语感具有一种综合性，其实这种综合性是通过语感的凝聚性实现的，语感通过言语对象联结着外部世界，通过言语主体联结着内部世界，把各方面的内容凝聚于一体，语感教学因而成为一种概括性最强的教学。 语感与人的精神世界关涉在一起，一方面锤炼学生的人格有助于学生的语感的发展，另一方面锤炼学生的语感也有助于学生的人格，对语文课来说，对学生的精神世界的熏陶的成果最终都要体现在学生的语文能力上，也主要是通过语文的方法来实现对学生的精神世界进行熏陶的目的。李海林先生指出：“语感及语感教学是语文教学界最近来热烈讨论的一个话题。它标志着20世纪语文教学的结束，同时也标志着21世纪语文教学的开始。”⑤ 五，结语。 《红楼梦》第48回，写道香菱学诗，去拜黛玉为师。黛玉收了徒弟后，便开始“授课”：“什么难事，也值得去学？不过是起、承、转、合，当中承、转是两幅对子，平声对仄声，虚的对实的，实的对虚的。若是果有奇句，边平仄虚实不对也都使得。”讲完了。布置作业：“我这里有《王摩诘全集》，你且把他的五言律一百首细心揣摩熟透了，然后再读一百二十首老杜的七言律，次之再李清莲的七言绝句读一二百首；肚子里先有这三个人做了底子，然后再把陶渊明，应、刘、谢、阮、庾、鲍等人的一看，你又是这样一个极聪明伶俐的人，不用一年功夫，不愁不是诗翁。” 香菱自然是个好学生，“下课”回来，“诸事不管，只向灯下一首一首读起来。宝钗催她数次睡觉，她也不睡。宝钗见她这般苦心，只得随她去。”不久，她便交“作业”来：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的；又似无理，想去却是有理有情的。”“老师”抓住时机启发道：“这话有些意思。”又不久，香菱果然成了一个很不错的“小诗翁”。 黛玉在这里成功地实现了语感教学。她也讲诗歌知识：“不过是起、承、转、合，当中承、转是两幅对子，平声对仄声，虚的对实的，实的对虚的。”简单扼要。而学生的“学得”，即构建语感图式，却是教学的重点，具体的构建手段是“读”。教师在这个构建过程中要不失时机地讲解、点拨、启发，激励、评价，使学生的语感图式能不断广化、强化、敏化和美化，这正是教醒学生的耳朵的典型范例。 注释： ①阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1990。 ②清#8226;#8226;#8226;#8226;唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。 ③李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，，（2） ④王尚文：《语感：一个理论与实践的热点》，《语文学习》1993，（3） ⑤李海林：《言语教学论》，302页，上海教育出版社，。
篇11：教醒学生的耳朵-中学语文教学语感培养初探
中学语文教学资源网 oldwolf 2004-02-22
叶红珠
内容摘要：中学语文教学的终极目标是培养学生的语文能力，语文能力的核心是语感。语感是言语主体对言语对象的一种直觉同化。中学语文教学必须注重培养学生的直觉思维，在习得、学得和联想、想象的过程中广化、强化、敏化和美化学生的语感图式，培养学生一双警醒的耳朵。
篇12：教醒学生的耳朵-中学语文教学语感培养初探
一，引子
《红楼梦》：
……正欲回房，刚走到梨香院墙角外，只听见墙内笛韵悠扬，歌声婉转，黛玉便知是那十二个女孩子演习戏文。虽未留心去听，偶然两句吹到耳朵内，明明白白一字不落道：“原来是姹紫嫣红开遍，似这般，都付与断井残垣……”黛玉听了，倒也十分感慨缠绵，便止步侧耳细听，唱到是“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院……”听了这两句，不觉点头自叹，心下自思：“原来戏上也有好文章，可惜世人只知看戏，未必能领略其中的趣味。”想毕，又后悔不该胡想，耽误了听曲子。再听时，恰唱道：“只为你如花美眷，似水流年……”黛玉听了这两句，不觉心动神摇。又听道：“你在幽闺自怜……”等句，越发如醉如痴，站立不住，便一蹲身坐在一块山石子上，细嚼“如花美眷，似水流年”八个字的滋味。
林黛玉在不经意间，从司空见惯的生活场景中，能够敏锐地听出“戏上也有好文章”，一下子就听得清、听得真、听得透，呈现出异乎众人的警醒耳朵。“十分感慨缠绵”“越发如醉如痴”，达到强烈而丰富的语感效果。
在语文教学中，如何使学生具有对言语作品的警醒的耳朵，从而产生对言语作品的敏锐感受力，即培养学生学习语文的语感，就达到了提高学生语文能力的目的。
二什么是语感
目前对语感的定义不下三十种，但从定义内核的角度分析可得三大类型：（一），感受论，（二），同化论，（三）无意识论。
感受论目前在学界相当有分量，很多人提出的'语感新定义都是对这一定义的修饰、限定和补充。
同化论是李海林先生提出来的，他认为，所谓语感，就是对言语对象的一种直觉同化。
同化理论的意义在于，它揭示了学习过程中学习主体原有认知结构的重要意义。它强调。新知识的获得主要依赖于认知结构原有的适当成分。言语主体的认知结构是一个预期框架，言语主体实际上只能感受这个预期框架之内的东西。与言语主体的认知结构没有任何联系，组合不进去的言语材料，言语主体即使有言语行为的外在表现，也不可能与言语主体发生内在的信息交流，实现真正的心理联结，因而也无从产生语感。
无意识论是刘大为先生提出来的。他认为：语言意识也有反思意识与无意识两种活动方式，以无意识方式活动的语言意识就是语感。
他把无意识按觉察程度分为直觉意识、下意识和潜意识三种类型。他的理论较好地解释了这样一个事实：绝大多数能够准确、流利、有效地使用母语的人并不能完整地说出自己母语的语言知识。只有那些以语言为专业对象的人借助于一定的科学方法才能接近这些知识，然后通过教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）使受教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）者部分地认识了它们。然而必须承认，能够准确、流利、有效地使用，说明使用者已经充分掌握了相应的语言知识，这种语言知识是以潜意识的方式存在于我们的大脑中。
他还说，我们通常都是在对语言过程无所觉察的情形下使用语言的，不仅意识不到是使用了哪些策略，也意识不到是如何选择词语和句法规则的，更意识不到是如何准确发音和清楚书写的。只是因为积极运作的言语行为所造成的话语和文句恰当地表达了我们的意图，取得了预期的效果，我们才能断定这些话语和文句是在一定的意识控制下形成的，这
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篇13：数学教学中应加强直觉思维的训练
数学教学中应加强直觉思维的训练
数学教学中应加强直觉思维的训练摘 要：在数学教学中，教师往往偏重于逻辑思维的培养，而忽视直觉思维的发展。其实数学直觉思维也是一种很重要的思维方式，是创造性思维活动的基础和源泉，它是学生学习素养的一个重要组成部分，必须加以重视和培养。本文阐述了直觉思维的概念，直觉思维在小学数学教学中的重要性，并提出了培养学生直觉思维的方法。
关键词：直觉思维 数学直觉 创新思维
正文：
在阅读五年级数学期中考试的试卷时，我的视线一下子就落在“ 小时= （ ）分”这道题上。从表面上看，这道题似乎超出学生的学习范围，因为按照一般的、常规的解题模式，高级单位的名数化成低级单位的名数，必须用进率进行计算，即：用 与进率60相乘得到答案。可是分数乘整数是六年级才开始学习的新内容，因此，在一般情况下，五年级学生是没办法用 ×60这个方法来完成解题的。不过转念一想，这并非无计可施，如果学生能够透过事物的现象，深入思索，抓住事物的本质，充分运用直觉思维――从分数的意义这一思路上去思考， 小时表示把1小时（转化为60分）看做单位“1”,平均分成4份，表示这样的1份是多少分――把题目转化为简单的求平均数的问题，就不难得出“ 小时=15分”.我以期盼的心情翻阅了每一张试卷，结果大大出乎我的意料，在五花八门的答案中，大多数学生填写了“ 小时=240分”,错得离谱。我问学生怎么会这么填写？很多学生说“我没学过这种题型的题目”. 我说1小时才60分钟啊！ 小时怎么有240分钟？学生一下子懵了……我也懵了――这么简单的“直觉”,学生怎么都没有？这使我陷入深深地思索中。
学生的直觉思维到哪里去了？为什么不能打破常规模式，换个角度思考问题？为什么如此简单的问题到了学生手里就变得那样的扑朔迷离？是学生的脑筋不够灵活，还是教师的分析不够透彻？……想了又想，其原因有很大的成分出在教师身上。“授人以鱼，不如授之以渔”才是教学的正道。知识容易忘记，但是技能是忘不了的，而比技能更为重要的，是数学思维方法，它可以让学生受用终生。
那么，什么是直觉思维呢？直觉思维是人们根据对事物的生动知觉印象，直接把握事物本质和规律的思维方法，是一种高度省略与缩减了的思维方式，也是一种非逻辑的、抽象的、跳跃式的思维形式。法国数学家庞加勒早就指出：“逻辑是证明的工具，直觉是发明的工具”.“数学王子”高斯也曾经反复强调，他的数学发现主要来自经验，“证明只是补行的手续”. 爱因斯坦也说过：“在科学创造中，真正可贵的因素是直觉” .由此可见，直觉思维对提高学生学习能力的作用非常之大。然而，教师在数学教学中，往往过于注重学生数学逻辑思维能力的培养，要求学生“按部就班，有理有据，言之凿凿”;忽略了对学生数学直觉思维能力的培养，缺少让学生去感觉、去猜测的机会。其实，数学直觉思维也是一种很重要的思维方式，是创造性思维活动的基础和源泉，它是学生学习素养的一个重要组成部分，必须加以重视和培养。
徐利治教授指出：“数学直觉是可以后天培养的，实际上每个人的数学直觉也是不断提高的。”因为潜意识可以通过显意识的各种活动对它施加影响，从而间接地改变潜意识思维。因此，数学直觉是可以通过训练而得到培养和提高的。如何在教学中培养小学生具有初步的直觉思维能力，让它朝着有利于创造性学习的方向发展？以下是我的粗浅见解：
一、不通则变，渗透转化思想
教师在教学中要大胆地鼓励和引导学生跳出常规解题模式，勇于标新立异，想别人没想到的方法，找别人没找到的窍门，寻找最佳解题捷径，形成直觉思维意识；要有意识地设计问题情境去发展学生的直觉思维，充分利用原型启发、类比和逆向思维，使学生获得新的“闪念”;当一般的解题思路受阻时，应有意识地引导学生破除解题中的'固有模式和常规想法，对题目、计算公式进行变式思考。如前面提到的 小时=（ ）分的问题，当无法用“ ×60”这个方法来解答的时候，就应该换个角度，转化成已学的知识来解决问题。又如图所示，问涂阴影的部分占全图的几分之几？学生凭借自己已有的经验和知识（转化为：等底等高的三角形的面积相等）以及敏锐的观察力和迅速的判断力，很快得出 .学生在探求新知或遇到新问题时，一般都是将其转化为旧知识加以解决的，因此在训练学生的“直觉”的同时，渗透转化的思想尤为重要，转化是“直觉”成为现实的基础和保证。“跟着感觉走”是人们经常讲的一句话，其实这句话里就蕴涵着直觉思维的含义，只不过没有把它上升为一种思维概念而已。作为数学教师，要把直觉思维堂而皇之的在课堂教学中明确的提出，并重视数学思维方法的教学，诸如：等量代换、数形结合、归纳猜想、反证法等，它对渗透“直觉”观念与发展思维能力有着极大的好处。
二、通则求异，优化解题途径
寻找解决问题途径的最优化，是必须强调的创新意识。求异思维是创造性思维的核心，直觉思维是创造性思维的一种表现。直接思维是一种“闪念”,稍纵即逝。教学中要鼓励学生善于抓住自己的“闪念”,引导学生凭借自己的智慧和能力，用不同的知识去剖析数量关系，纵横沟通扩展学生的解题思路，在求异中创新，培养他们的直觉思维能力。例如“少先队第一小队6人参加植树，按计划平均每人要栽10棵，实际栽树时有1人没来，其他人仍然完成了小队计划。这样实际平均每人多栽了几棵树？”按常规列式是10×6÷（6-1）-10=2（棵）。如果引导学生认识“6人的任务实际上是由5人来完成，人数少了1人，这1个人的任务是10棵，必须平均分给5个人来完成”这一实质，就得到新颖解法：10÷（6-1）=2（棵）。这样缩短了条件和问题的距离，把繁琐的思维提高到直觉思维，达到化繁为简的效果。又如比较 和 的大小，按照常规需要先通分再比较，如果换一角度用“同分子分数比大小”, >,则1- <1- ,所以 < ,那就巧妙多了。经常对学生进行求异训练，从多角度、多方位、多层次地大胆打破常规，寻求新颖、独特、与众不同的解题途径，可以使学生的潜能得到发挥、受到创新精神的熏陶，更富有创造力。
三、夯实基础，建立数学直觉
“万丈高楼平地起”, 若没有深厚的功底，是不会迸发出思维火花的。“直觉”并不是凭空臆想、想当然、胡乱猜测，数学直觉是以扎实的知识为基础建立起来的。比如前面所说的“ 小时= （ ）分”,学生必须明白 的含义、必须知道单位“1”在这个式子里是指多少、必须知道“1时=60分”、必须会算“平均分”, 这些知识点一个也不能缺少。因此，知识储备越丰富、越广泛，那么逻辑思维能力就越强，做出正确猜想的几率也就越大，“没有丰富的知识积累，也就不会有灵机一动”.
总之，培养学生的直觉思维就要夯实知识基础、创设多种机会，让学生进行反复的试探和训练。在试探过程中，允许学生失败，一旦失败，要及时鼓励学生从别的角度做新的试探，让学生在多维试探的智力活动中，体验“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的快感，渐渐地产生乐于试探的动机愿望，让学生的思维在广度、深度、独立性、灵活性等方面得到全面发展。
参考文献：
1、（法）昂利？彭加勒 《科学与方法》 商务印书馆 12月第1版
2、顾明远《我的教育探索──顾明远教育论文集》，10月，人民教育出版社
3、冯忠良 等的《教育心理学》人民教育出版社 12月第1版
作者：赖金华
篇14：谈农村中学语文教学创新思维的培养
谈农村中学语文教学创新思维的培养
创新思维,是创造力的源头活水.要培养具有创新精神的人,必先培养其创新思维.中学语文的.薄弱在农村,培养创新思维的责任在教师.而要培养学生的创新思维,就必须更新教师观念、提高教师素质、讲究主次分明、发挥课堂作用、开展适当活动.
作 者：李爱成 作者单位：盐城市亭湖区民生中学,江苏,盐城,224051 刊 名：黑龙江科技信息 英文刊名：HEILONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G63 关键词：中学语文教学 创新思维 培养篇15：以教学培养思维，以思维促进学习
以教学培养思维，以思维促进学习
以教学培养思维，以思维促进学习李惠娟
人的思维活动是在语言材料的基础上进行的，没有语言，就不能进行思维。所以，思维训练和语文教学应紧密联系在一起，教师要善于挖掘课文中潜藏的各种因素，培养和提高学生的思维能力，并借助思维帮助学生进行语文的学习。
一、求异思维，加深理解。
学生的思维随着概念的不断充实、深化而发展，概念准确则思维更具条理性，思维的条理性又有助于概念的正确应用。在教学中，找出相近概念间的不同，往往是准确理解概念的有效手段。比如，《景阳冈》一课中，针对老虎的一扑、一掀、一剪，作者用三个“闪”字表现武松的勇敢、机智。初读此段后，学生都能答出“闪”就是躲的意思，于是提出一个很有思考性的问题：那作者为什么这里用“闪”不用“躲”？并让学生带着问题再认真读、仔细想。之后，有的说“闪”相对“躲”动作快些、灵活些；有的说“闪”比“躲”更能突出武松胆大、敏捷；有的说……。通过这样的求异性思考，他们对“闪”和“躲”这两个相近的概念有了更深的把握，并能准确地使用这两个词，激发他们在以后的学习中能自觉地运用求异的思维方式去加深理解。
二、求同思维，归纳总结。
人类思维的目的，是为了寻找答案。科学研究，就是在大量的事例中找出共同点，从而得出结论，并用得出的结论对相关的事例进行分析，从而又通过对事例的分析对结论进行检验，前者是归纳，后者是演绎。例如教《蝙蝠和雷达》一课时，先与学生一起回顾《锯的'发明》一文，提醒学生鲁班发明锯是受到一种叶缘带齿的草划破手指这一事的启发而发明的，存在着：带齿的草 锯的关系，然后，引导学生阅读《蝙蝠和雷达》，并讨论，使学生知道雷达是受蝙蝠在夜间飞行能避开障碍物这一事的启发而发明的，存在着：蝙蝠夜飞 雷达的关系；通过两课的学习，学生得出结论：许多发明创造都来源于自然现象，并能说出一些现实生活中类似的例子，既加深了对课文的学习，又锻炼了学生的思维。
三、顺向思维，清理思路。
任一文章的中心思想，都要通过一主线将有关材料串在一起来表达。因此，分析出文章的主线，沿着主线进行顺向思维，不但能明白文章中各部分的目的，找出它们之间的内在联系，使思路更清晰，还能体会作者的意图、表达方式和文章的表达目的。如在教《飞夺泸定桥》时，先引导学生认真阅读，并讨论出文章主线是“飞夺”后，让学生顺着这一主线进行分段体会。体会第一段时，通过提问，学生沿着主线的意思了解到该段目的是总领全文，给人一个总的印象。同时，对大渡河恶劣环境的描写，是为下文写“必夺”、“难夺”进行的铺垫。体会第二段时，顺着前段的思维，以讨论的方式，学生很容易就得出这段是文章的重点。其中，大笔墨的桥、水、敌方面的描写，与前段环境的描写一样，目的也是为“飞夺”进行渲染，再次体现“飞夺”的难，衬托出红军不畏艰险、勇往直前的革命精神，突出文章的中心思想。体会第三段时，通过再次引导，学生明白这段是对开头的呼应，是“飞夺”高潮的回落，也是对“夺”后红军去向的铺陈。这样，沿着主线顺向思维，学生就对作者的立意、思路、布局意图清晰了然，还有助于其以后按这种顺向的思维方式去组织自已的文章。
四、逆向思维，由果溯因。
不轻易认同别人的观点，摆脱习惯、权威的定势，打破传统、经验的束缚，反大众思维而思维，往往会产生新颖、独到的解决问题的方法，得到一种意想不到的结果，变“不能”为“能”。如《田忌赛马》一课，在与学生一起阅读分析后，进行了如下讨论：田忌与齐威王赛马为什么总是输？因为在同等档次上，田忌的马相对弱些，且田忌无法摆脱优对优、中对中、弱对弱的传统习惯性思维，所以会输。用孙膑的方法为什么能赢呢？因为孙膑能以“赢”为结果进行逆向思考，突破传统的思维方式，采用弱对优、优对中、中对弱的方法，结果使“不能赢”变为“赢”。这样的讨论，一方面使学生对文章有更深的理解，更能感受到孙膑的聪明；另一方面又使学生明白“聪明”往往来源于独特的思维。接着，我提出一个看似无法解决的问题：两人比骑马，如何在最快的时间内比出谁的马跑得慢？在一阵思考后，居然有一些学生按照这种逆向思维的方式得出答案 换马快跑。
五、离心思维，培养想象。
离心思维是训练学生想象力的一种有效手段，学生的想象力越丰富，对文章的理解就越有创见。如教《雪猴》一课时，先挂一幅事先画好的大挂图，让学生根据挂图展开想象。学生纷纷发言，有的说雪猴的外貌怎样有趣，有的说雪猴与人的关系怎样友好，有的说它们正在思考问题，有的说它们正在树中乘凉，有的说……在表扬他们的想象后，才开始结合他们的想象进行讲读，这样既培养了想象力，激发了学习兴趣，又使他们对课文理解更深。为了给学生一块驰骋想象的空间，还鼓励他们对日常生活进行观察、分析，以离心思维的方式去描写自己所见所想。
六、向心思维，百川归海。
在现实生活中，人们常为达到某一目的而做许多事，最终的结果是为了目的的实现。同样，在一篇文章中，作者为了说明一个问题，往往要针对该问题进行多方面的阐述。如在教《草船借箭》一课，我针对诸葛亮的“神机妙算”，引导学生归纳出作者是通过三方面的阐述：1、选择借箭时间；2、确定物质装备、借箭距离和停留时间；3、选择协作伙伴（鲁肃）并与其船中对饮，来论证诸葛亮的“神机妙算”。让学生明白，作者正是通过这三方面的描写来说明诸葛亮通天文、气象，精数术、计算，悉鲁肃、周瑜、曹操的心理，才使得借箭成功。水到渠成地证明了诸葛亮的“神机妙算”。同时也使学生懂得用向心思维方式去论说问题往往更具说服力。
当然，要发展学生的思维能力，在教学时就不能因教而教，而应提供各种机会让学生去思、去想，允许和鼓励学生有自已的看法；要发展学生的思维能力，教师就要自己有灵活的思维，在教学中真正树立思维意识，做到教学与思维相结合。这样，才能真正达到以教学培养思维，以思维促进学习的目的。
篇16：以教学培养思维，以思维促进学习
以教学培养思维，以思维促进学习
以教学培养思维，以思维促进学习李惠娟
人的思维活动是在语言材料的基础上进行的，没有语言，就不能进行思维。所以，思维训练和语文教学应紧密联系在一起，教师要善于挖掘课文中潜藏的各种因素，培养和提高学生的思维能力，并借助思维帮助学生进行语文的学习。
一、求异思维，加深理解。
学生的思维随着概念的不断充实、深化而发展，概念准确则思维更具条理性，思维的条理性又有助于概念的正确应用。在教学中，找出相近概念间的不同，往往是准确理解概念的有效手段。比如，《景阳冈》一课中，针对老虎的一扑、一掀、一剪，作者用三个“闪”字表现武松的勇敢、机智。初读此段后，学生都能答出“闪”就是躲的意思，于是提出一个很有思考性的问题：那作者为什么这里用“闪”不用“躲”？并让学生带着问题再认真读、仔细想。之后，有的说“闪”相对“躲”动作快些、灵活些；有的说“闪”比“躲”更能突出武松胆大、敏捷；有的说……。通过这样的求异性思考，他们对“闪”和“躲”这两个相近的概念有了更深的把握，并能准确地使用这两个词，激发他们在以后的学习中能自觉地运用求异的思维方式去加深理解。
二、求同思维，归纳总结。
人类思维的目的，是为了寻找答案。科学研究，就是在大量的事例中找出共同点，从而得出结论，并用得出的结论对相关的事例进行分析，从而又通过对事例的分析对结论进行检验，前者是归纳，后者是演绎。例如教《蝙蝠和雷达》一课时，先与学生一起回顾《锯的发明》一文，提醒学生鲁班发明锯是受到一种叶缘带齿的草划破手指这一事的启发而发明的，存在着：带齿的草 锯的关系，然后，引导学生阅读《蝙蝠和雷达》，并讨论，使学生知道雷达是受蝙蝠在夜间飞行能避开障碍物这一事的启发而发明的，存在着：蝙蝠夜飞 雷达的关系；通过两课的学习，学生得出结论：许多发明创造都来源于自然现象，并能说出一些现实生活中类似的例子，既加深了对课文的学习，又锻炼了学生的思维。
三、顺向思维，清理思路。
任一文章的中心思想，都要通过一主线将有关材料串在一起来表达。因此，分析出文章的主线，沿着主线进行顺向思维，不但能明白文章中各部分的目的，找出它们之间的内在联系，使思路更清晰，还能体会作者的意图、表达方式和文章的表达目的。如在教《飞夺泸定桥》时，先引导学生认真阅读，并讨论出文章主线是“飞夺”后，让学生顺着这一主线进行分段体会。体会第一段时，通过提问，学生沿着主线的意思了解到该段目的是总领全文，给人一个总的印象。同时，对大渡河恶劣环境的描写，是为下文写“必夺”、“难夺”进行的铺垫。体会第二段时，顺着前段的思维，以讨论的方式，学生很容易就得出这段是文章的重点。其中，大笔墨的桥、水、敌方面的描写，与前段环境的描写一样，目的也是为“飞夺”进行渲染，再次体现“飞夺”的难，衬托出红军不畏艰险、勇往直前的革命精神，突出文章的'中心思想。体会第三段时，通过再次引导，学生明白这段是对开头的呼应，是“飞夺”高潮的回落，也是对“夺”后红军去向的铺陈。这样，沿着主线顺向思维，学生就对作者的立意、思路、布局意图清晰了然，还有助于其以后按这种顺向的思维方式去组织自已的文章。
四、逆向思维，由果溯因。
不轻易认同别人的观点，摆脱习惯、权威的定势，打破传统、经验的束缚，反大众思维而思维，往往会产生新颖、独到的解决问题的方法，得到一种意想不到的结果，变“不能”为“能”。如《田忌赛马》一课，在与学生一起阅读分析后，进行了如下讨论：田忌与齐威王赛马为什么总是输？因为在同等档次上，田忌的马相对弱些，且田忌无法摆脱优对优、中对中、弱对弱的传统习惯性思维，所以会输。用孙膑的方法为什么能赢呢？因为孙膑能以“赢”为结果进行逆向思考，突破传统的思维方式，采用弱对优、优对中、中对弱的方法，结果使“不能赢”变为“赢”。这样的讨论，一方面使学生对文章有更深的理解，更能感受到孙膑的聪明；另一方面又使学生明白“聪明”往往来源于独特的思维。接着，我提出一个看似无法解决的问题：两人比骑马，如何在最快的时间内比出谁的马跑得慢？在一阵思考后，居然有一些学生
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篇17：数学教学中应加强直觉思维的训练 (人教版)
摘 要：在数学教学中，教师往往偏重于逻辑思维的培养，而忽视直觉思维的发展。其实数学直觉思维也是一种很重要的思维方式，是创造性思维活动的基础和源泉，它是学生学习素养的一个重要组成部分，必须加以重视和培养。本文阐述了直觉思维的概念，直觉思维在小学数学教学中的重要性，并提出了培养学生直觉思维的方法。
关键词：直觉思维 数学直觉 创新思维
正文：
在阅读五年级数学期中考试的试卷时，我的视线一下子就落在“ 小时= （ ）分”这道题上。从表面上看，这道题似乎超出学生的学习范围，因为按照一般的、常规的解题模式，高级单位的名数化成低级单位的名数，必须用进率进行计算，即：用 与进率60相乘得到答案。可是分数乘整数是六年级才开始学习的新内容，因此，在一般情况下，五年级学生是没办法用 ×60这个方法来完成解题的。不过转念一想，这并非无计可施，如果学生能够透过事物的现象，深入思索，抓住事物的本质，充分运用直觉思维--从分数的意义这一思路上去思考， 小时表示把1小时（转化为60分）看做单位“1”，平均分成4份，表示这样的1份是多少分--把题目转化为简单的求平均数的问题，就不难得出“ 小时=15分”。我以期盼的心情翻阅了每一张试卷，结果大大出乎我的意料，在五花八门的答案中，大多数学生填写了“ 小时=240分”，错得离谱。我问学生怎么会这么填写？很多学生说“我没学过这种题型的题目”。 我说1小时才60分钟啊！ 小时怎么有240分钟？学生一下子懵了……我也懵了--这么简单的“直觉”，学生怎么都没有？这使我陷入深深地思索中。
学生的直觉思维到哪里去了？为什么不能打破常规模式，换个角度思考问题？为什么如此简单的问题到了学生手里就变得那样的扑朔迷离？是学生的脑筋不够灵活，还是教师的分析不够透彻？……想了又想，其原因有很大的成分出在教师身上。“授人以鱼，不如授之以渔”才是教学的正道。知识容易忘记，但是技能是忘不了的，而比技能更为重要的，是数学思维方法，它可以让学生受用终生。
那么，什么是直觉思维呢？直觉思维是人们根据对事物的生动知觉印象，直接把握事物本质和规律的思维方法，是一种高度省略与缩减了的思维方式，也是一种非逻辑的、抽象的、跳跃式的思维形式。法国数学家庞加勒早就指出：“逻辑是证明的工具，直觉是发明的工具”。“数学王子”高斯也曾经反复强调，他的数学发现主要来自经验，“证明只是补行的手续”。 爱因斯坦也说过：“在科学创造中，真正可贵的因素是直觉” 。由此可见，直觉思维对提高学生学习能力的作用非常之大。然而，教师在数学教学中，往往过于注重学生数学逻辑思维能力的培养，要求学生“按部就班，有理有据，言之凿凿”；忽略了对学生数学直觉思维能力的培养，缺少让学生去感觉、去猜测的机会。其实，数学直觉思维也是一种很重要的思维方式，是创造性思维活动的基础和源泉，它是学生学习素养的一个重要组成部分，必须加以重视和培养。
徐利治教授指出：“数学直觉是可以后天培养的，实际上每个人的数学直觉也是不断提高的。”因为潜意识可以通过显意识的各种活动对它施加影响，从而间接地改变潜意识思维。因此，数学直觉是可以通过训练而得到培养和提高的。如何在教学中培养小学生具有初步的直觉思维能力，让它朝着有利于创造性学习的方向发展？以下是我的粗浅见解：
一、不通则变，渗透转化思想
教师在教学中要大胆地鼓励和引导学生跳出常规解题模式，勇于标新立异，想别人没想到的方法，找别人没找到的窍门，寻找最佳解题捷径，形成直觉思维意识；要有意识地设计问题情境去发展学生的直觉思维，充分利用原型启发、类比和逆向思维，使学生获得新的“闪念”；当一般的解题思路受阻时，应有意识地引导学生破除解题中的固有模式和常规想法，对题目、计算公式进行变式思考。如前面提到的 小时=（ ）分的问题，当无法用“ ×60”这个方法来解答的时候，就应该换个角度，转化成已学的知识来解决问题。又如图所示，问涂阴影的部分占全图的几分之几？学生凭借自己已有的经验和知识（转化为：等底等高的三角形的面积相等）以及敏锐的观察力和迅速的判断力，很快得出 。学生在探求新知或遇到新问题时，一般都是将其转化为旧知识加以解决的，因此在训练学生的“直觉”的同时，渗透转化的思想尤为重要，转化是“直觉”成为现实的基础和保证。“跟着感觉走”是人们经常讲的一句话，其实这句话里就蕴涵着直觉思维的含义，只不过没有把它上升为一种思维概念而已。作为数学教师，要把直觉思维堂而皇之的在课堂教学中明确的提出，并重视数学思维方法的教学，诸如：等量代换、数形结合、归纳猜想、反证法等，它对渗透“直觉”观念与发展思维能力有着极大的好处。
二、通则求异，优化解题途径
寻找解决问题途径的最优化，是必须强调的创新意识。求异思维是创造性思维的核心，直觉思维是创造性思维的一种表现。直接思维是一种“闪念”，稍纵即逝。教学中要鼓励学生善于抓住自己的“闪念”，引导学生凭借自己的智慧和能力，用不同的知识去剖析数量关系，纵横沟通扩展学生的解题思路，在求异中创新，培养他们的直觉思维能力。例如“少先队第一小队6人参加植树，按计划平均每人要栽10棵，实际栽树时有1人没来，其他人仍然完成了小队计划。这样实际平均每人多栽了几棵树？”按常规列式是10×6÷（6-1）-10=2（棵）。如果引导学生认识“6人的任务实际上是由5人来完成，人数少了1人，这1个人的任务是10棵，必须平均分给5个人来完成”这一实质，就得到新颖解法：10÷（6-1）=2（棵）。这样缩短了条件和问题的距离，把繁琐的思维提高到直觉思维，达到化繁为简的效果。又如比较 和 的大小，按照常规需要先通分再比较，如果换一角度用“同分子分数比大小”， ＞ ，则1- ＜1- ，所以 ＜ ，那就巧妙多了。经常对学生进行求异训练，从多角度、多方位、多层次地大胆打破常规，寻求新颖、独特、与众不同的解题途径，可以使学生的潜能得到发挥、受到创新精神的熏陶，更富有创造力。
三、夯实基础，建立数学直觉
“万丈高楼平地起”， 若没有深厚的功底，是不会迸发出思维火花的。“直觉”并不是凭空臆想、想当然、胡乱猜测，数学直觉是以扎实的知识为基础建立起来的。比如前面所说的“ 小时= （ ）分”，学生必须明白 的含义、必须知道单位“1”在这个式子里是指多少、必须知道“1时=60分”、必须会算“平均分”， 这些知识点一个也不能缺少。因此，知识储备越丰富、越广泛，那么逻辑思维能力就越强，做出正确猜想的几率也就越大，“没有丰富的知识积累，也就不会有灵机一动”。
总之，培养学生的直觉思维就要夯实知识基础、创设多种机会，让学生进行反复的试探和训练。在试探过程中，允许学生失败，一旦失败，要及时鼓励学生从别的角度做新的试探，让学生在多维试探的智力活动中，体验“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的快感，渐渐地产生乐于试探的动机愿望，让学生的思维在广度、深度、独立性、灵活性等方面得到全面发展。
参考文献：
1、（法)昂利彭加勒 《科学与方法》 商务印书馆 12月第1版
2、顾明远《我的教育探索──顾明远教育论文集》，10月，人民教育出版社
3、冯忠良 等的《教育心理学》人民教育出版社 12月第1版
作者：赖金华
篇18：中学语文教学应重视培养学生的听说能力
中学语文教学应重视培养学生的听说能力
听说教学环节的缺失 当今中、小学语文课的.教学尚重于传授字、词、语法知识的应试教学阶段,限于一种固定的传统模式,其工具性基本没有体现出来,听说教学这一基础环节往往被忽略了,具体表现在以下2方面.
作 者：赵大力 王爱兰 作者单位：山东省章丘市黄河中学 刊 名：中国教育技术装备 英文刊名：CHINA EDUCATIONAL TECHNIQUE & EQUIPMENT 年，卷(期)：2009 “”(7) 分类号：G63 关键词：
