活动道德教育模式的理论构想论文

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篇1：活动道德教育模式的理论构想论文

活动道德教育模式的理论构想论文

“活动道德教育模式”是在全国教育科学“八五”规划青年专项课题“活动道德教育模式建构”研究的基础上提出的，也是全国教育科学“九五”规划国家教委重点研究课题“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与实践模式探讨”之实验研究的核心内容。该模式一俟提出，便得到广大教育理论界同行的关心、支持和鼓励，引起教育实际工作者的广泛关注。近年来，该模式在与理论界同仁的讨论、交流中不断修正，在学校道德教育的实际应用中不断完善。本文拟对这一模式的理论设想作简要阐释，以进一步求教于学界前辈和同行专家。

一、问题的提出

所谓“活动道德教育”，简单来说，就是在活动中通过活动而且为了活动的道德教育。对“活动道德教育”范畴的这一界定其实质在于认定活动个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作为目的，意谓活动、实践道德生活或使学生形成一种道德的生活方式应当成为学校道德教育追求的最高境界；作为手段，指教育者应当把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉来理解并作为促进道德发展的手段加以运用。显然，这里是把活动范畴作为道德教育理论建设的逻辑起点，作为整个道德教育过程的基础来看待的。活动道德教育模式“建构”的核心在于从理论上论证该模式的合理性，在实践中证明其实效性。

活动道德教育模式的提出，主要基于以下几方面的思考。

(一)活动一个尚待开拓的教育研究领域

马克思在其被称作“包含着新世界观的天才的萌芽”的《关于费尔巴哈的提纲》中，开宗明义地指出：“从前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，……所以，……和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[ii]强调活动、强调现实的感性活动在社会各领域中的决定作用，是马克思主义同一切旧唯物主义和唯心主义的根本区别之一。马克思主义创始人从不把社会、社会现象看作毫无生气的既成事实，而是看作人类“自由自觉的活动”的结果，通过揭示人的活动及其发展，寻找社会发展的动力和基础。在他们看来，人类社会，不论其形式如何，都是“人们交互作用的产物”。[iii]人类社会的发展“不过是追求着自己目的人的活动而已。”[iv]因此，研究社会现象、研究社会关系的形成和发展，就要研究“真实的个人”，研究个人的活动，因为“这些关系是由个人的活动组成的”。[v]然而，“自然科学和哲学一样，直到今天还完全忽视了人的活动对他的思维的影响。”[vi]

本世纪对活动问题的研究最为轰轰烈烈且成果最丰者首推心理学。在西方，30年代即有皮亚杰根据对儿童心理发展的研究得出的活动尤其是协作活动是儿童思维和道德发展的根本动力的结论。[vii]在前苏联，自40年代鲁宾斯坦和维果斯基以活动范畴解释人的心理结构，指出：“心理不仅通过人的活动表现出来，而且是在活动中形成的”，[viii]从而揭示了人的心理在人的活动中形成发展的规律，“活动”就一直是心理学研究的一个重要范畴。后经加里培林、列昂节夫等人的进一步拓展，活动在心理学中的地位得到更广泛的认同。至70年代后期，“活动观点是研究人的个性、意识发展规律性的基本观点”已成为人们的共识。[ix]

活动问题在哲学、社会学领域虽起步较晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人们的广泛关注，并就活动，活动结构，活动与能动性、创造性，活动与实践的关系，活动与社会发展，活动结构与社会和社会生产结构等问题展开了系统而深入的探讨。“活动的哲学问题”一度成为前苏联哲学家的热门话题。而且对活动进行哲学、社会学的研究正方兴未艾。随着对人学问题的兴趣日益浓厚，随着人的能动性问题逐渐成为哲学的中心问题，对活动的研究也必将更加深入和成熟。

比照之下，教育领域对活动问题的研究则是数量少且不够深入的。虽然有些学者对教育的活动基础，[x]对活动的道德教育意义，[xi]作过有益的开创性的研究，但总的来说，并未引起理论界足够的重视。尽管越来越多的人已经认识到，“教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务”，[xii]把活动抬至决定教育学生死存亡的高度，然而，在许多教育学著作中，通常把活动只作为一种方法和手段、作为解决问题的一种甚或不甚重要的方式，事实上降低了活动本身的理论品位。而活动在教育理论中可有可无、无足轻重的“装饰”地位，对活动之引入教育领域的“犹抱琵琶半遮面”的羞羞答答的态度则反映了人们对学生主动性、能动性的漠视。

在我国，活动问题在社会科学各领域的研究起步晚且更嫌贫乏。心理学界对“活动”问题的重视是从80年代初译介列昂节夫的《活动?意识?个性》开始的。而在哲学领域，活动范畴是80年代中后期随着重新确立实践观在马克思主义思想体系中的地位，逐步进入人们的研究视域的。研究尚处在基础阶段或确立活动的地位阶段。对活动本身、活动的内部结构尚乏系统的研究。在教育和道德教育领域，活动范畴仍在大部分研究者视界之外，为数不多的《教育学》、《德育原理》等著作或从马克思主义实践论出发阐释教育诸规律，或以活动解释道德形成发展的规律并以此作为德育的基础，都表明这一问题已开始引起部分学者的重视。然而，要在此基础上确立活动在教育、道德教育学科中应有的地位，尤其是围绕活动建立一种完整的教育或道德教育理论仍有许多工作要做。

(二)活动道德教育，是在反省传统道德教育的基础上提出的，在于突出道德教育的主体性本质

到目前为止，人们对

“传统教育”的理解虽殊为不同，为了叙述的方便，我们这里还是首先对“传统道德教育”作一初步的界定。我们把“传统道德教育”理解为教育发展史上试图借助一切可能的教育手段，使学生无批判地接受某种固定的道德价值从而达到束缚学生道德思想的目的之教育观念和教育活动。如此理解和界定的传统道德教育实质上是一种相对封闭的、强制的教育传统。它认定要传授给学生的那些价值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各种实质上是灌输的方法把这些价值传授给学生。道德教育便是使学生想“正确”东西，做“正确”事情的事业。在人类教育发展史上，这种教育曾长期占居主导地位。在我国，即便是建国后的几十年的时间里所奉行的以“听话”为标准、以“服从”为目的的教育，都带有传统教育的色彩。这种教育的最大问题在于忽视了主体精神活动在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一种“驯服式”的道德(柏拉图语)，而非“推己及人之主人道德”(陈独秀语)。从严格意义上讲，这种行为不能参与真正的道德评价。道德是贯注着人的主体精神的“自由自觉的活动”。道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。传统道德教育因其对教育对象“标件化”的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体；因其限制学生选择的自由和可能性而难以培养学生的责任意识和责任行为。这与把道德看成人实现自我认识、自我完善的手段而不是外部强加的枷锁，把学生看作主动选择和吸收教育影响的主动参与教育过程的积极主体而不是作为被改造对象的现代教育要求是格格不入的，与现代社会追求开拓、进取、呼唤自主理性的时代精神也是不相契合的，对这种教育进行历史的、现实的反省是构建新的理论和实践模式，更好地承诺培养具有丰富道德生活，有充实、积极的道德精神之实践主体这一庄严使命的必要预备。

(三)活动道德教育模式也是对当代认知主义道德教育的一种补充，在于突出道德教育的实践性特征

无论对道德教育的理论还是对道德教育的实践来说，20世纪都是一个认知主义的时代。在这一时期，知识、认知能力在个体道德发生发展中的作用得到进一步确证，道德认知能力包括道德推理、道德判断、道德选择能力的培养作为道德教育的主要任务，得到教育理论家的普遍赞同和教育实际工作者的广泛接受。作为对压抑理性、无视个人主体特征之传统道德教育的一种积极反应，把儿童的智力活动、把儿童的思维和探究引入道德发展、道德教育领域，从根本上转变了道德教育的观念。从这种意义上讲，认知主义是值得充分肯定的。然而，必须同时指出，单纯的认知主义道德教育是片面的，以简单地灌输道德知识为中心的道德教育则更是有害的。同时，这种认为道德行为不过是认知发展的一种逻辑结果的道德哲学本身也是错误的。认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成份，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。而且，无论从理论还是实践上尚未有充分的证据证明正确的推理和丰富的知识与道德行为之间存在某种必然的逻辑联系。要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。

此外，把“活动”范畴引入道德教育领域，并以“活动”为元点建构一套完整的道德教育理论和实践体系，也是基于对“活动”之独特的道德发展和道德教育功能的认同与肯定。

二、活动与道德发展和道德教育

(一)活动道德教育模式中的“活动”范畴

至少到目前为止，对活动范畴的界说还是一个人言人殊的问题。“‘活动’概念本身的含义是极不确定的……直到今天，无论是心理学著作，还是社会学和哲学著作，都在各种不同的意义上使用‘活动’概念。”[xiii]“还没有对活动概念作出公认的定义。”[xiv]活动领域本身的复杂性和广泛性使得人们可能从不同的视角对其进行界定。

活动道德教育模式中的“活动”范畴，简言之，就是具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。具体说，就是在学校道德教育过程中，由学生自主参与的，以学生的兴趣和道德需要为基础的，以促进个体道德的整个发展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。对“活动”范畴的这一界定至少包含下面几方面的内容。首先，这里的活动指主体的自主活动，体现了活动的能动性这一属人的特征。活动的能动性是人的活动区别于动物活动的本质特征。它主要表现在人的活动中的自为、自主、自由、自觉和创造。表明人不是消极地依赖自然所提供的现成条件而是通过自己的活动去改变和创造对象世界从而维持自己的生存和发展；表明人不仅可以意识到外部世界而且能意识到自我的存在，能够通过自己的思维观念把握对象世界的属性和规律，从而使之为自我服务；不仅能意识到对象世界的属性和规律，而且能洞察自己的内心活动，从而实现自我控制和自我调节。所以，能动性乃是人通过活动改造世界完善自我的根本动因。其次，活动是指个体的现实的、感性的活动而不是指内部思维的、意识的`活动，虽然我们并不否认内部和外部活动的直接统一性。之所以突出活动的外部现实性，在于外部的、感性实践活动从发生上来说，是人类活动的原始的和基本的形式，“活动在其发展的最初阶段必须具有外部过程的形式，……只有以这些外部过程的研究为基础，否则是不可能的。”[xv]换句话说，活动的过程起先总是外部的、实践的，之后才具有内部活动的形式，即意识活动的形式。所以，研究人的主体活动，必须首先从外部的感性活动着手。再次，活动是指社会互动和社会交往活动，它体现了活动的社会本质特征。这里的活动不仅指单一的主体?客体之间的交往，而且指主体之间的现实交往和互动。具体表现为活动的对象化和非对象化特征。活动对象化和非对象化的结果则是外部对象的改变和主体自身的改变。即活动既是一种改造对象的也是主体能动地改造自我、创造自我的过程。其最深刻的内在机制在于人之为人的主体性意识使人在交往和改造对象的现实活动中，“不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”[xvi]活动对教育过程的影响也正蕴藏在这一机制中，“活动的改造性则既影响客观状况的变化，又影响主体的外化，这后一条对于教育过程特别重要”。最后，这里的活动是指以促进个体道德发展和社会和谐为目的的活动。并非所有的外部活动都具有道德教育的功能，都能影响人的道德意识和行为。在人的物质或外部活动中，生产活动和交往活动是两种基本的活动方式，其中交往活动对人的道德意识和行为的影响最为明显，是我们所指的主要的外部活动。

但是，活动，不管其如何运作，都是为满足主体的某种需要而发的，都是为某种需要服务的。需要乃一切活动的原动力。应特别指出的是，人的需要是一种高度自主、自为的需要。人在活动中不仅从需要中获得动力，而且在活动中还能不断生产新的需要对象，并因而生产新的需要本身。

根据上述的大致匡定，这里的活动范围或类型至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等。

(二)“活动”与实践

除了上述对活动本身的外延进行匡定外，确定活动范畴使用范围的另一个必要方法就是把活动同其它相似或相近的概念加以比照，以便进一步凸显该范畴的具体特征。这里只简要分析活动和实践的关系。诚如有的学者所说：“在深入研究活动范畴时，重要的是避免把它绝对化，避免用这个范畴取代其他一些近义的概念和范畴。只有考察了‘活动’范畴同诸如实践、能动性、创造性等范畴和概念的关系，才能更深刻地揭示该范畴的内涵。这里，最重要的问题是分析活动与实践的关系。”[xvii]

从一般意义上讲，活动概念，无论属于社会物质生活还是社会精神生活，其外延都要大于社会实践概念。“实践”概念，目前哲学界比较一致的看法是把它界定为“人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动”或“一切同客观世界相接触的人的有目的的感性活动”。[xviii]显然，实践，无论其形式如何，都只是指客观的物质或感性活动，其外延不能随意扩大。而活动，广而言之则既可以指人的活动，也可指动物的活动。即便是单个人的活动，也包括物质的感性活动和精神的观念活动。就我们对活动所作的上述界定即特指人的感性活动这一点来讲，活动概

念同实践并无二致，都把现实性、客观性或感性作为这一范畴的最重要特征。这里，作者显然也是严格根据马克思主义的实践观来界定自己的活动概念的。事实上，从根本上讲，也“只有把辩证唯物主义的实践概念当作理论出发点，才可能对活动做出科学上严密的、合乎马克思主义精神和要求的解释。”[xix]

然而，我们这里之所以取“活动”而不是“实践”作为中心概念，主要是基于：首先，在马克思主义经典著作中，“实践”、“活动”、“感性活动”、“物质活动”、“实践活动”等通常是作为同义词而交替使用的，所以，在这里用“活动”而不用“实践”也当是允许的；其次用“活动”而不用“实践”，又是为了表明活动与实践的一些区别，凸显活动的特殊本质。在马克思主义经典著作中，“实践”范畴在不同场合或命题中，往往有不同的含义。象在“理论与实践的关系”、“心理、意识与实践的关系”、“真理与实践的关系”等命题中，“实践”这一范畴就有极不相同的内涵。不加区分而笼统地使用这一范畴就会出现概念上的混淆。另外，马克思主义哲学中的实践范畴，不论其表现为生产斗争、阶级斗争还是表现为科学实验，都主要是指社会、群体或类的实践，不能准确地反映教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育环境”、个体的“心理”、“意识”、“品德”更恰切地构成一种教育学的命题。在教育领域中使用“活动”范畴，主要作为联系学生本人与外部教育影响的中介，作为沟通学生主体观念和行动的桥梁来加以使用。

总之，实践和活动既是相通的，又是有别的两个范畴。相通之处在于都是人们能动地改造世界，改造自我的感性活动，在某种意义上可交替使用。殊异之点在于实践为群体、社会活动，而活动虽有属社会的性质，主要指个体的活动；前者主要是一个哲学、社会学的范畴，后者则可以被看作心理学、教育学范畴。这样的活动具有重要的道德发展和道德教育意义。

(三)活动的道德发展和道德教育意义

第一，活动是个体道德形成、发展的根源与动力。如果把道德作广义的理解，任何道德发生、发展问题也可看作是人类认知和逻辑发生、发展的复演。事实上，皮亚杰从根本上就是把道德和逻辑当作同格来看待的，“逻辑是思想的道德，正象道德是行动的逻辑。”[__]关于认识、逻辑范畴的发生，在哲学史上特别是在马克思主义产生以前的近代哲学史上，始终是一个众说纷纭、莫衷一是的问题。但不管把认识诉诸经验，还是诉诸理念，都无法真正科学地解释逻辑范畴或伦理范畴的形成和发展。马克思主义经典作家认为，对事物、现实、人，只能从实践、从人的感性活动去理解，而不能主观地、直观地去理解。“善”作为人对外部现实的要求，只能“被理解为人的实践”。[__i]事实上“如果离开人们的实践活动，离开他们的多种多样的实际行为，而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话，显然是不可能完全、充分地理解他们的。”[__ii]实践、活动概念的引入，赋予认识论以科学的解释，从根本上解决了逻辑范畴，因而也是伦理范畴的发生或起源问题。

如果说马克思主义经典作家主要还是从人类总体认识的角度阐述问题的话，那么，皮亚杰则在个体发展的微观领域杰出地证明了活动在逻辑和伦理范畴发生发展中的作用。他认为，理性的模式，只能在协作中发展起来，也只有通过协作才能发展起来。同样，在道德领域，活动特别是协作也发挥着一种巨大的“解放的与建设的作用”，是自主道德产生发展的根源和动力。具体来说，合作的活动或协作之能够促进道德的发展，主要在于通过协作发展了儿童相互了解、相互评价的能力，在互惠的基础上发展了相互尊敬、公正感，培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”，从而，使其能够逐渐摆脱成人的和外在的强制，真正执行通过协作得来的规则。”[__iii]

笔者认为，活动、实践、交往之道德发展的意义还在于：首先，通过活动加深了对道德规则的理解，为道德的真正获得提供基础。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着。它蕴含了对人与人、人与社会之间应有关系、人在社会中应有之地位的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在活动中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。其次，在协作和交往中，可以培养、发展真正的责任意识和义务感。基于互利、互惠基础上的协作和交往是相互尊重、相互协调以及推己及人、由人及我的“移情”式理解能力发展的真正前提，从而产生在交往中避免有损双方的利益，趋向有益双方利益的心理要求。真正的道德义务感和责任感由此而生。没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也无以履行自己的义务和责任。

此外，活动特别是合作活动和交往还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在交往和协作活动中，每个活动的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深切地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到，团体协作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规则和纪律对个人、团体的约束、规范作用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。

第二，活动是学生自我教育的真正基础。与教育相比，自我教育乃是一种更为深刻、更为根本的教育。从某种意义上讲，学生能否进行自我教育以及在什么水平上进行自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一个重要标准。

虽然我们可以说，在学龄前和学龄初期，儿童已经表现了积极的在道德上进行自我教育的因素，如模仿等。然而，严格来说，真正意义上的自我教育是较晚才出现的，其间经历了一个较长期甚或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识，自我评价到自我立法、自我司法、自我践履，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识，自我评价是自我教育的关键。“在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用”，[__iv]只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。“培养学生评价自己行为举止的愿望和能力，这是一个十分艰巨的任务，但又是实施自我教育的必要措施”。[__v]无客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。

那么，儿童的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?作者认为，促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是儿童本人的活动，只能是儿童间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当作与主体“对立”的客体来加以认识。而这只能在主体的对象化活动中，在主体间的交往中才能实现。对象化活动之所以能够促进主体的自我认识，因为正是在对象化活动中，主体才象有了一面镜子从中观照自身。[__vi]主体间的交往之所以有助于自我认识和自我评价，一方面在于主体正是在交往中，在相互作用、相互评价的过程中，不仅学会了评价别人，而且学会了评价自己，不仅通过相互比较逐渐认同别人对自己的较客观的评价，而且在比较中逐渐加深对自我的认识；另一方面，通过交往，主体可以通过别人对自己行为所产生的评价，调整对自身的认识。在较准确、客观的自我认识、自我评价的基础上，主体就可以不断形成和发展协调、控制自己的能力。从一定意义上讲，没有活动，就没有发展，活动之外无发展。儿童道德的正常发展无疑取决于他在道德生活领域自我认识、自我评价的准确性和深刻性达到什么程度。而要实现在道德上对自我的正确认识和评价，同样也需要儿童从事对象性活动，需要在道德的实践和活动中使自己的言行对象化，并通过言行所产生的实际效果对象性活动的产品观照自身。所以，在某些道德教育论著中，一味强调通过主体的“自我说服、自我命令、自我强制、自我限制”的形式和方法培养人的道德活动能力，纠正不良行为品质以实现自我教育的目的，[__vii]虽然从表面上看似乎抓住了道德的自我调节这一根本特征，但由于完全忽视了实现这种调节的必要前

提主体自身的活动，因而也就不可能真正实现自我约束、自我激励的教育作用。离开主体的实践、活动或交往，要达到教育的最高境界自我教育或许只是异想天开。

三、活动道德教育模式的基本框架

根据以上论述，我们试从这样几个方面阐明活动道德教育的一般理念。

(一)活动道德教育模式的目标达成：实践道德生活

马克思恩格斯指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”[__viii]人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活，其道德的存在也无非是他的实际的道德生活的过程。从根本意义上讲，把道德视为调节社会关系、完善主体自身的手段，就决定了道德生活是“有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善、社会谐和与公正的创造性生活”，显现了“自身从能动、实践的角度把握社会道德现象的特征”。[__ix]实践道德生活是主体之为道德主体的确证，是道德之个体意义的最充分的实现。从这种意义上讲，教育作为一种教人为善的手段，只有把促进年轻一代在现实中实践自己的道德生活作为目的，才能尽自己的道德责任于万一。

具体说，把活动或实践道德生活作为道德教育的目的，主要包含以下几层含义。

道德生活乃是个人现实生活的一部分，是主体创造的结果。把道德作为主体生活的一部分，作为主体创造的产物，其意义在于把道德生活的意义，把自己行动的意义置于主体自己手中。这样，主体就不再是外在于自己生活的机械追随者，而是生活的开拓者、创造者。道德生活的选择因其自觉自愿，因而能为其负责，能够主动地实践。

活动或实践道德生活不仅是实现其他目的的手段，而且活动、实践本身就是目的。把活动本身作为目的，其更深刻的内涵在于认定，道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，发展的而非静止的，在于确认道德生活的目的就是为了更好地履行道德生活。也就是说，道德生活没有一个最终的栖所，实践道德生活本身就是它自身的要旨和意义，它意味着人不是附着于一个固定不变的目的，而是为更好的道德生活而进行艰苦的奋斗和创造，其中包括不断增强实践理性，不断增强自己的创造能力，努力促进人际关系的和谐以及社会关系的和谐。对这一过程负责就是我们全部的道德责任。由于活动本身成为目的，活动就不再是为做而做的纯形式化运动，而是带有主体意志的具有真正个人价值的实践。

把活动本身作为道德生活的目的，暗含了没有既定不变的、绝对永恒的道德原则。任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向未来开放，向变化发展开放。

总之，把实践道德生活作为道德教育的目的，其实质在于把道德的发展因而把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的、流动的而不是消极被动的、禁止的过程，在于把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好地负起自己的道德责任，在于从根本上凸显活动道德教育与传统权威主义道德教育的本质区别：主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。

(二)活动道德教育模式的课程设计：以活动课程为主导的道德教育课程体系

活动道德教育模式视活动课程为道德教育的主导性课程，包含这样两层意思：一是活动、实践课程是道德教育区别于其他各育特别是智育课程的主要特征；二是活动、实践课程并非道德教育的唯一课程形式，需要其他课程的辅助。把活动课程作为道德教育的主导性课程，主要基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征。

“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。所以，中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。于道德教育，知性化育固然重要，躬行实践更不可没。

在西方，道德哲学或伦理学，就是“实践哲学”(PracticalPhilosophy)。道德哲学之所以称为实践哲学，照梯利的解释，“因为它研究实践或行为”。[___]在西方古代和近代伦理思想史上占绝对统治地位的“规范伦理学”就是一种“实践的伦理学”，它以研究道德与人的现实生活，与人生、个人需要、利益、幸福的关系为基本特征，以确定道德准则、道德原则并要人们依此行事为基本宗旨。在伦理学的开山始祖亚里士多德那里，伦理学这门学科就是根据实践来定性的。他认为，伦理学“这门科学的目的，不是知识而是实践”。[___i]而“在实践的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识，更重要的是对它们的实践。对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种办法使我们变得善良。”[___ii]

道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响作用，但其本身还不是道德生活。其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进。过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段看，智育过程也强调活动，但更多的是要突出学生的理智活动。单纯的外部活动断然不能作为智育之系统的和主导的方法(杜威的杰出之处在于把活动引入教育领域，而其致命缺点也恰恰在于把外部活动泛化、绝对化)。道德教育过程则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的活动来获得和实现道德价值。事实上，对于活动、实践在学校教育过程中的重要性的认识，没有人能像20世纪的教育家这样清楚，“20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不仅要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动”。[___iii]在以知识的传授为主导的智育中，直接的讲授甚至是灌注的方法有着不可代替的作用。然而在道德教育中“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象。但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”。这种知识充其量使“在别人要求时，重述别人的话”，而不可能对校外生活有多大影响。唯有“在一个有目的，而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识”，只有这种知识才能“在实践中生效”。

把活动、实践课程作为道德教育的主导课程，要求把“活动”作为正式的学校课程来开设，应该有与其它学科相同的系统的课程内容和评价标准、课程设计和实施原则。这里只粗略地提出几点作为这门课程的总的指导思想。

第一，活动课程应有助于学生道德之持续不断的发展和学生道德生活的不断改善。

第二，实施活动课程必须贯彻主体性原则。强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德、道德教育领域强烈的人学特征，突出了道德教育的主体特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维，培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调活动突出道德、道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。

在实施活动课程的过程中，贯彻主体性原则，要求作为活动课程主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。用卢梭的话来说就是，让儿童“始终是按照他自己的思想而不是按照别人的思想进行活动”。在指导思想上，应始终把学生当作教育过程的主体，当作选择、决策、行动的主体和责任主体来看待。在以往学校开展的活动中，往往由学校或

教师事先确定要达到的目的、组织方式、活动程序，明确活动纪律和具体要求。学生的这种活动通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械表演。由于学生对活动的参与不是自觉自愿的，所以，往往既无智慧力量的发掘，也无情感的真诚投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。学校号召的表面上轰轰烈烈的“便民服务”、“植树活动”等等，通常是“召之即来，来之即做，做之即散”。许多学生仅仅把它当作不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当作儿戏。这种活动不可能指望有什么真实的教育价值。

第三，实施活动课程必须贯彻兴趣和需要原则，必要的训练在人们自愿接受时比没有这种内心接受的心情时要有效得多。但坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情。“活动的方法并不要把学生引导到无政府状态的个人主义，这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”在现实的教育过程中，有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的，但对他们的发展来说却是重要的因而是必须学的。这里涉及师生合作、教师的责任即学生兴趣的培养和激发问题。关于活动课程中的师生合作，恰如杜威所说，建立在学生自主活动基础上的道德教育“也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人的指导”。关于学生兴趣的培养和激发，我们认为，儿童对活动的兴趣，就是在活动过程中并通过活动产生的。在活动中，在具体解决问题，具体操作中基于主体对活动、活动意义不断加深理解所产生的兴趣，其作用是非同寻常的。

第四，通过活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德的改革中“适应”社会。学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正参与社会实践相联系。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。社会实践能力的培养只能在实际参与社会实践的具体行动中才能练就。过去一个成问题的思想是试图在学校这方“净土”上，塑造社会的建设者和改革者。当然，我们丝毫不怀疑这一思想背后所蕴含的善良愿望尽可能使儿童免受不良影响。然而，在这一善良愿望指导下的教育实践无异于让儿童在床上练习游泳，一俟下水，结果是可想而知的。我们倒是觉得，下水学游泳固然危险，但却是唯一有效的途径。而且，问题的关键在于，学校不应也不可能把儿童与鲜活的社会生活完全隔离开来。事实上，目前学校教育存在的许多问题，在学生身上出现的许多令教育者大惑不解的现象，恰恰是这种“隔离”所造成的后果。所以，当把“活动”引入正式的课程计划，就不应仅仅限于让学生去做那些已经安排好的事情，而且还必须鼓励他们积极地、创造性地从事自己的活动；不要把眼光只囿于学校内部的生活，而且要把学生推向社会。把丰富、生动的社会生活纳入我们的教育视野中，在推动个体道德进步的同时，实现社会道德的进步和发展。

(三)活动道德教育的教师观

强调活动必须是学生自主或自由自觉的活动，强调学生通过活动过程中的自由选择确立自己的价值观是否意味着否定教师指导，是否会导致“无政府主义状态”?根据以上所述，答案应是否定的。作者认为，强调活动的自主、自由特性非但不会削弱教师的地位，与传统道德教育相比，教师反而肩负更大的责任、面临更多的困难；学生的自主非但不会流于无政府主义的混乱，反而有助于学生良好道德生活的形成和发展。

已如前述，学生的活动应该而且必须是自由、自主的活动，旨在表明学生的道德发展、道德学习是一个主动摄取、积极为之的过程，是一个与主体自身的活动息息相关的过程，而不是一个任由外部塑造、被动接受的过程；在于表明教师在学生的活动过程中不应起支配、控制的作用，不应该强迫或命令学生去活动。这一点，对于实现促进学生过一种负责的道德生活这一道德教育的终极目的来说是绝对必需的，这里涉及自由和责任的关系问题。在道德教育中，学生的自由之所以必需，就在于没有这种自由和自主，学生就不可能获得真正有价值的道德知识，就不能为其行为负责，因而无助于属于自己的道德生活的建设。

然而，坚持道德教育中学生活动的自由并不必然意味着我们转向绝对自由论者一边，绝对自由论者因其无限夸大人的意志自由，否认外在必然性对人的活动的制约、否认人对外部环境的依赖而走向另一个极端，同样是错误的。自由并非随心所欲，人是在对客观规律、对各种必然性认识的基础上实现自己的自由的，认识越深入，人所获得的自由越大。从这个意义上讲，自由就是对自然、社会和自己本性的认识和驾驭。人的活动以自由为前提，自由在活动中才能实现。这种自由与绝对自由论者的自由有着根本的不同。表现在教育上，要求教师不仅要尊重、鼓励学生的自由、自主活动，而且要为这种自由活动提供适宜的道德环境或更多的选择可能性；不仅要为学生的自由活动提供场所，而且要通过组织和亲自参与学生的合作活动、通过利用诸如讨论等各种认知策略帮助学生认识道德、道德发展的规律并把这些规律转化为自己的规律。这里，教师的角色已不是只对学生发号施令的权威，也不是无动于衷的旁观者，而是学生活动的组织者、参与者、指导者，师生之间的关系不再是简单的给予、接受的关系，而是一种交往和对话的关系。

所以，在道德教育的过程中，活动道德教育的教师较之传统道德教育的教师肩负着更多的责任，实施起来也更为困难，它不仅要求教师懂得活动之于道德发展意义的一般原理，而且要求教师认识到什么样的活动、什么样的环境最有利于儿童道德的发展或道德经验的获得，知道如何利用已有的自然和社会条件并从中抽出一切有助于建立有价值的道德经验的东西。它不仅要求充分利用现有的条件和环境，而且要求充分利用自己的智慧创造新的更适合儿童发展的条件和环境。显然，这与只需让学生按既定的目的和要求去做、去活动的传统道德教育教师有着根本的不同。

“八五”期间，笔者对“活动道德教育模式”的探索主要还是在理论层面进行的，然而，要建构一种具有创新意义，并能在实践中产生积极效果的道德教育理论模式，理论的探索只是一个开端，更多的工作还有待在实践中去完成。为此，笔者与五所中小学联合申报了全国教育科学“九五”规划教委级重点课题“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与实践模式探讨”，一方面，在“八五”研究的基础上，对活动道德教育模式进行更深入、更全面的理论研究；另一方面，把“八五”的理论成果付诸实践，对该模式进行实证性研究。经过两年的实验，各实验点校均在不同层面上取得较显著成效。在中小学引起了一定反响。目前，根据全国教育科学规划领导小组办公室的要求，并在总结实验成果、实验工作经验的基础上，课题组将进一步完善实验方案，增设实验点校，扩大实验范围，在更大范围、更高层次上验证活动道德教育模式的实效性。

篇2：活动道德教育模式的理论构想

活动道德教育模式的理论构想

“活动道德教育模式”是在全国教育科学“八五”规划青年专项课题??“活动道德教育模式建构”研究的基础上提出的，也是全国教育科学“九五”规划国家教委重点研究课题??“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构与实践模式探讨”之实验研究的核心内容。该模式一俟提出，便得到广大教育理论界同行的关心、支持和鼓励，引起教育实际工作者的广泛关注。近年来，该模式在与理论界同仁的讨论、交流中不断修正，在学校道德教育的实际应用中不断完善。本文拟对这一模式的理论设想作简要阐释，以进一步求教于学界前辈和同行专家。

一、问题的提出

所谓“活动道德教育”，简单来说，就是在活动中通过活动而且为了活动的道德教育。对“活动道德教育”范畴的这一界定其实质在于认定活动??个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作为目的，意谓活动、实践道德生活或使学生形成一种道德的生活方式应当成为学校道德教育追求的最高境界；作为手段，指教育者应当把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉来理解并作为促进道德发展的手段加以运用。显然，这里是把活动范畴作为道德教育理论建设的逻辑起点，作为整个道德教育过程的基础来看待的。活动道德教育模式“建构”的核心在于从理论上论证该模式的合理性，在实践中证明其实效性。

活动道德教育模式的提出，主要基于以下几方面的思考。

(一)活动??一个尚待开拓的教育研究领域

马克思在其被称作“包含着新世界观的天才的萌芽”的《关于费尔巴哈的提纲》中，开宗明义地指出：“从前的一切唯物主义??包括费尔巴哈的唯物主义??的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的`感性活动，当作实践去理解，……所以，……和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[ii]强调活动、强调现实的感性活动在社会各领域中的决定作用，是马克思主义同一切旧唯物主义和唯心主义的根本区别之一。马克思主义创始人从不把社会、社会现象看作毫无生气的既成事实，而是看作人类“自由自觉的活动”的结果，通过揭示人的活动及其发展，寻找社会发展的动力和基础。在他们看来，人类社会，不论其形式如何，都是“人们交互作用的产物”。[iii]人类社会的发展“不过是追求着自己目的人的活动而已。”[iv]因此，研究社会现象、研究社会关系

[1] [2] [3] [4]

篇3：德育模式的理论论文

德育模式的理论论文

一、关于德育模式的含义

研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。

关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述：

德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。

二、关于德育模式的比较

学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。

1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。

2、西方学校的德育模式。

（1）道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。

（2）社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。

（3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向，只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。

（4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。

（5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。

（6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯·谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是如何进行同样的决定，它的.模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。

（7）价值分析模式，代表人物是罗尔德·库姆斯、米而顿·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，该模式在于帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。

（8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。

（9）社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德·纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。

（10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。

（11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。

上面列举的是西方主要的德育模式。

三、关于德育模式的启示

（1）各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。

（2）既然我们承认每一种范型仅仅是对道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我们就不应当强求它们如何完美。一是道德的许多方面还未研究到，目前的模式都是初步的；二是这些模式从不同方面揭示了道德中的问题和规律，是特定道德实践的产物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我们了解的道德流派越多，就会越清楚全面地把握当代道德的发展；四是这些模式形式多样，各有特色，很难说哪一种是最优秀的模式，因为它们都从不同的方面研究了当代不同制度、不同时期、不同的道德实践。

（3）无论任何一个国家的道德模式都不是相互对立的。是从不同社会需要出发，对道德中的某一问题进行了相应的研究，都对当代道德某一方面的发展做出了贡献。因此，当代学校道德的科学理论应当是“古为今用”，“洋为中用”，借鉴和吸收全部有用理论的有机综合的产物，对各种道德模式进行有机的整合、吸收，才能实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的道德模式。现代各种道德理论在发展到一定阶段后都开始向其他理论渗透，吸收别人的成果，研究出有特色的新模式，可解决存在的问题。为此，无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并提出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。

篇4：大学物理教学模式与创新构想论文

摘要:基于对当前大学物理教学活动中实验教学与理论教学相分离的传统教学模式的分析以及近年来在教学过程中通过教学测评等方式得到的教学效果反馈，提出在大学物理课堂中实现理论教学与实验教学相结合的构想。通过实验与理论教学相结合的新型教学模式使得学生对知识点的理解相互验证，极大地提高了学生的学习效率、创新能力和探索精神。

关键词:实验教学；教学改革构想；大学物理

随着21世纪这个信息化时代、知识经济化时代的到来，大学承担着越来越重要的社会责任，这要求现代大学不仅仅需要培养出一批能够适应社会、融入社会的大学生，更应当能够培养出一批具有创新性、探索性和服务性的新生力量。因此，现代大学应当改变传统的教育模式，积极地探索新型的、与时俱进且适合现代化教学发展的新模式，这就要求高校应当允许并鼓励大家对新型教学模式的大讨论，从而保证高校教育的前瞻性，为学校的教学发展不断地注入新的活力。随着现阶段国家现代化教育改革的不断推进，新型的教学模式不断被提出并运用到实际的教育实践中。通过将其取得的效果与传统的教学模式的效果相对比，可以发现一些新的教学模式使学生的学习效率得到了明显的提高。物理学是关于自然界最基本形态的科学，其主要研究对象是物质结构和物体间的相互作用。物理学是一切自然科学的基础，处于诸多自然科学学科的核心地位。在近些年，由于物理学的发展和细化以及与其他学科的交叉使得物理学衍生出一系列的分支学科和交叉学科，如粒子物理、凝聚态物理、工程光学、电子物理、生物物理等。物理学不仅包括理论物理学也包括实验物理学，理论物理学引导和解释实验物理学，实验物理学检验和证实理论物理学，两者相辅相成。然而在传统的大学物理教学中，通常理论部分的课堂教学与实验部分的教学过程被分开，实验教学部分往往是被老师和学生忽略的一部分。作为工科专业的基础课程，大学物理的教学模式也应当更新，理论教学和实验教学结合可以在一定程度上使得学生对课程中繁杂的公式更深程度地理解，在理论知识与实践相结合之中趣味性地学习，同时可以使得同学们对于不懂或者理解不深的知识点得到相互验证，减缓一些学生恐学和厌学的心理。因此，笔者结合近年来对于大学物理课程的讲授以及教学效果的反馈结果，提出在大学物理课程中将理论教学与实验教学相结合的教学模式改革构想。

1传统教学模式的现状

1.1理论教学与实验教学的分离

目前，许多国内高校的大学物理教学模式基本上为理论教学与实验教学分开讲授，且两个课程之间会间隔很长的时间周期，一般来说是在理论教学的所有教学课时结束后数周才会安排学生的实验课程，同时负责理论和实验的教学活动会由不同的教师负责，即理论教学的教师只负责理论教学任务，对于实验教学可能了解不充分，从而导致负责理论教学的教师仅仅机械性地讲授大学物理的理论部分而学生也只是机械性地学习相关内容。同样，负责实验课程的老师也仅仅是按照实验步骤灌输式地介绍实验流程，学生机械性地重复实验的流程和步骤却对实验原理和实验目的毫无了解，仅仅是完成了课程拿到了学分而已。这种教学模式存在三方面的问题：第一，理论课程与实验课程的授课教师分离。相比于两位教师讲授同一门课程的理论和实验部分，一位教师讲授可能更有利于学生对于知识点的掌握，学生不需要去花费不必要的时间了解不同老师上课的风格和授课方式，使得学生可以快速地投入到对知识点的吸收和掌握中去。第二，理论课程与实验课程的时间分离。理论教学活动和实验教学活动的时间一般相距约两个月之久，根据艾宾浩斯遗忘曲线可以知道，当一次学习和二次学习相距时间周期为一个月时，此时的复习相当于重新学习，不利于学生对于知识点的巩固。因此，当理论学习与实验学习分离较长时间时，学生的大脑留存的知识点印象几乎可以忽略，对教学质量和教学效果会产生巨大影响。第三，学生学习效率的低下。这种分离式的教学模式使得学生容易疲乏于理论繁杂的公式推导过程，同时又对实验过程的格式化提不起兴趣，不利于学生对于知识点的相互验证，大大降低了学生的学习效率和学习兴趣[2]。

1.2理论教学的枯燥乏味和实验教学的机械重复

目前高校的教学现状为：大学物理课程的理论教师一般都是按照书本与PPT给学生讲课，无互动、无创新，教师给每届学生所讲授的内容都是机械性地重复，其讲课使用的PPT可能都是几年前制作的或者从网上下载的材料。教师长时间地重复陈旧内容使得教师所讲的内容枯燥乏味，学生对于理论课程中繁杂的公式提不起兴趣甚至恐慌，增加了学生的厌学心理和抵触情绪，使得学生对于新的知识点选择糊弄的方式，对于课堂作业也选择抄袭而没有独立的思考，这种机械性的教学不利于高校对于创新性人才的培养。而实验教学方面，授课教师不重视实验教学与理论教学的关系。老师普遍是按照实验流程给同学介绍实验过程而后同学们则按照实验流程按部就班地套入实验就完成了实验课程任务，老师与同学之间缺乏沟通与互动，学生的疑惑解答不了。因此，直接导致学生只是学其形式，不追求实验背后的物理原理。这也就必然导致了学生对于大学物理实验的学习兴趣低下，使得学生缺少将大学物理理论教学和实验课程相结合思考创新的能力。老师们的不重视和墨守成规降低了学生对于知识探索的激情，同时也禁锢了学生的思想。这对于如今的现代化人才培养产生了不可忽视的.阻碍作用。

篇5：大学物理教学模式与创新构想论文

基于对目前大学物理教育模式问题的担忧，笔者就如何有效地提高学生学习效率和改变传统教育模式的不足提出了有利于现代化教学模式改革的构想，并根据提出的新型教学模式与传统教学模式的对比发现，新型教学模式具有高效率性和高带动性，解决了传统教育模式存在的一些问题，如教学模式的机械性、墨守成规和不利于学生记忆学习等。对于高校现代化教育的发展和对学生学习积极性、创造性具有很大的促进作用。

2.1课堂教学与实验教学相结合

笔者根据多年来的大学物理教学经验以及和学生的课下探讨提出了有利于改革现有传统大学物理教学模式惰性的构想，即课堂教学与实验教学相统一的方式激发学生的学习能动性与主动性。相比于传统的教学模式，这种理论与实验相统一的教学模式有三方面的优势。第一，激发了学生学习的兴趣。新型的的教学模式极大的提升了学生的学习兴趣和学习积极性，相比于传统的教学模式，这种新模式将理论与实验相结合可以直观地向学生展示知识点的基本原理和物理现象，当学生对于所学内容产生疑惑时老师通过实验展示的方式直观地向学生阐述知识点的基本原理便于学生的理解，同时在老师向学生展示实验时学生也可以通过实验反向地验证所学习的知识点，生动有趣的实验结果大大增加了学生的学习能动性。第二，提高了学生对于知识点的记忆。传统的教学模式由于课堂教学与实验教学分离的周期较长，相距约为一至二个月，根据艾宾浩斯记忆曲线可以发现当相隔一个月时学生对于课堂内容的记忆力几乎可以忽略，以至于学生在上实验课程时对于所学内容的记忆程度所剩无几，完全起不到巩固知识的作用。而新型的理论教学与实验课程相统一的教学模式完全解决了这种问题，这种理论与实验相结合的教学方式产生了二次知识记忆的效果，结果表明随着时间的延长学生对知识点长期记忆远高于传统教育模式。第三，改变了教师教学的机械性。理论与实验相结合的教学模式打破了传统的机械性重复教学，老师不会仅仅只重复理论课程内容或实验内容，而当课堂教学与实验教学相结合时会产生1+1>2的教学效果，老师通过了解实验内容并将教学内容与之相结合，充分展现理论知识丰富性的同时也将知识的运用性展示给了学生。在这种新的教学模式下，老师不再像传统教学模式一样机械性地重复理论内容或实验内容，而是在理论内容讲解的过程中添加实验教学内容，在一定程度上提高了老师讲课的丰富性和生动性。

2.2传统知识与科学前沿相结合

目前，传统的教学模式多数为老师按照教材知识进行教学活动，而实验老师则按照实验讲义和步骤固定地灌输知识，教材上多为经典的理论知识使得老师的课堂教学发挥空间较小，课堂教学内容多且复杂难懂，降低了学生的学习兴趣以及对知识的好奇心。然而，笔者认为为了让学生能够清晰地了解所学的知识点，授课教师可以关注大量的相关前沿知识，通过理论授课或者实验教学方式向学生展示以提高学生学习的兴趣。在如今科技知识迅猛发展的时代，新兴知识不断涌现，课本内容的更新换代远跟不上现代的科学发展，而学生因视野的局限性对于学科的前沿性敏锐性不足，因此在授课老师可以将前沿性的内容融入到课堂教学中，做到了教材、实验以及学科前沿知识的有机结合。这种理论教学、实验教学以及科学前沿相结合的新型教学模式下，传统的教学弊端将被打破，教师可以将物理原理和现象通过理论教学和实验验证向学生讲授，再推广到科学前沿以及应用领域，这样必将激发学生学习的主观能动性，提高了学生对知识的运用能力，进而使得越来越多的学生积极参与大学生创新实验项目、大学生电子竞赛和国家专利的申请等。

3结论

大学物理的教学模式不应该是一成不变的传统教学模式，而应该是不断融入新知识、新理念、新方法的开放式教学模式。教学活动应该以提高学生学习兴趣和学习效率为主要教学目标，以培养学生运用所学基础知识解决实际问题的能力为教学宗旨。大学物理实验教学不仅是连接理论教学过程中学生对理论知识的感性认知到实际应用的桥梁，更是加深学生对理论知识的深度理解和验证的通道。因此，笔者提出了将大学物理实验教学引入课堂，穿插在理论教学过程中的教学改革构想，提高学生学习兴趣和学习效率。

参考文献

[1]丁小芳.遗忘曲线与课堂教学[J].北方文学,(8):143-145.

[2]吴宏伟,陈华俊.半导体物理学教学模式的改革与创新构想[J].科技视界,(4):77-78.

篇6：道德教育中的信任模式教育论文

道德教育中的信任模式教育论文

[摘要]以信任为基础的道德教育与传统道德教育的不同在于它强调未来性、生成性、双边性，放心托付、承诺兑现、责任承担、批评反思是最基本的道德教育模式，这些模式一方面可以生成诚意与诚实、关心与自律、责任等最基本的道德，另一方面则可以生成荣誉和高尚等的理想道德。

[关键词]信任 道德教育 德育模式

传统道德教育的形象可以用“向后看”来描述，因为它强调传统道德规范在形成和评价人的道德观念和行为中的作用，它所关注的是那些具有历史合理性和社会合理性的、具有教化意义的道德文本。以此为基础的道德教育所生成的往往是柯尔伯格(Kohlberge,L.)所说的“习俗道德”[1]。由于“习俗道德”是先于教育主体存在的、预成的道德，它客观上要求道德教育主体被动地加以接受，因此在实效性上存在着难以克服的困难。要提高道德教育的实效性，就必须从这种状态中解放出来，构建具有生成性的道德教育新模式。

一、信任对于道德教育的意义

信任对于道德教育的意义，首先在于人的生活中一刻也离不开信任，信任是保证人的身心健康不可缺少的因素。如果学生对教师的人格、教师的教学活动，对同学的观点和做法等没有丝毫信任的话，他就无法形成最基本的道德；如果他怀疑一切，例如成天担心教室上的天花板随时都会掉下来，所走的路随时都将塌陷，周边的人随时都会攻击他等等，在由这种不信任所生成的没有安全保障的环境里，他便无法生活。在这一点上，信任就如空气、水和食品一样重要，离开了信任，学生将生活在高度的焦虑之中，就会加重身体和心理上的负担，就无法成为健康的人。

最基本的道德教育在于建构人与人之间的合理关系，而人与人之间的信任是一种健康而美好的关系。萨波尔(Sabel,C.)指出，“信任是交往双方对于两人都不会利用对方的易受攻击性的相互信心”。[2]由此可见，信任不仅构筑了人之为人的道德底线，也暗含着相互关心、宽容和爱护所具有的基本道德素养。一个信任他人的人能够将自己的事务乃至整个生命放心地托付给值得信任的人，这虽然是对“自己命运的道德抵押”[3]，但是这也是他的一种幸福，因为一个时时忧心忡忡的人不可能有真正的幸福。同样，一个被他人所信任的人肩负着兑现自己诺言的责任，对于他来说，信任就是一种荣誉，一种光荣，在兑现承诺的过程中他感受到一种高尚。因此，信任又以具体的办式在表现幸福、高尚、荣誉等理想道德内涵。

信任对于道德教育的独特性还在于它面向未来，一个人信任另一个人，在于他肯定地把以前多次交往中的形成对这个人的可靠性推延到未来，如果没有先前的经验做基础，人不可能付出信任。但是未来充满着各种可能性，一个人对另一个人的信任虽然以一定的了解为基础，而这种了解无非是将在未来完成的事情托付给他，信任便是以对人的主观推断的可靠性来形成对他完成这件事情的信心。一切信任都建立在无知与全知之间，是一种“欠充分的归纳”，是“泛化的期待”[4]。信任的基本意义在于承诺的兑现，承诺在先，而承诺兑现在后，这就说明了信任所具有的未来取向。

概括地说，以信任理论为基础的道德教育既突出了道德底线的意味，又显示出最高的道德境界；既突出相互交往对于道德判断的意义，也突出道想教育的未来取向；既显示具体的道德教育路径，也反映了教育主体的道德期望。

二、基于信任的道德教育模式

以信任为基础的道德教育以诚实、诚意、善意、责任等作为基本目标，其最终目标则使人具有高尚的情操和幸福的感受。基于信任的道德教育可以采用以下模式：

1．放心托付模式。信任是对被信任对象的放心托付，这不仅是信任者对被信任音的信任来源，也是检验信任者对人所具有的爱心与诚意，还是检验被信任者是否诚实可靠的重要方式。“敢于托付”与“委以重任”的教育策略有同样的有效性[5]，两者都隐含着教师对学生所具有的信心，都能够实现“自我应验”的期望效应。不过与后者不同，前者所针对的对象是全体学生而不是局限于处在弱势地他的学生，而且它是以学生在发展中的多种可能性、以教师对学生的一定的了解而又无法完全把握为基础的。客观地说，教师对学生的了解不可能是彻底的，因为学生是处在随时变化中的人，此时此刻的了解不等于对其未来状况的了解。信任面向未来，通过“欠充分的归纳”得出的对未来的信心，“信任处在全知与无知之间。全知意味着确定性，它不再需要信任；无知则无法建立信任。全知与无知是产生信任的条件，信任则启动了生存所需要的行动与合作”。[6]

2．承诺兑现模式。信任是承诺的兑现，也意味着言与行可能的'分离。教师对学生进行道德教育是要求学生做出承诺并在行动中加以兑现，这是非常具体限的。例如教学生爱父母，首先要求学生把爱父母的行动以语言的方式表现出来给教师备案，以作为考察学生爱父母的依据，然后教师要从父母那里获得学生表现受父母的行为的“证据”，如果这两者基本一致，那么这个学生就是值得信任的，而且他对父母的爱也是切实其的。“敢于承诺”的策略要求用协议的方式进行道德教育，它与行为矫正中的“行为协议法”的思想是一致的[7]。

3．责任承担模式。信任与责任的天系密切，信任他人的人要为自己的托付不当承担责任，而被信任的人则要对自己的承诺所带来的后果负责。但是教育环境是十分复杂的，教师认为可以把某事托付给某个学生去做时，该学生虽然做出了可以完成的承诺，但是受自己的能力的不足、完成该事情所需要的条件的变化的制约，完全有可能无法完成所托付之事。这时，学生确实应该为自己无法兑现承诺负责，但是教师也不能免除自己的责任。一个信任学生的教师不应该也不能把所有的责任都推到学生身上，何况一味责怪也于事无补，最好的办法还是对学生坦诚以待，让学生放下思想包袱，给学生以受的关怀，给学生以强有力的支持，以免损伤师生之间好不容易建立起来的信任。

4．批评反思模式。地现实生活中，我们所接受的是大量的与不信任有关的信息，如像“不要跟陌生人说话”“老实人吃亏”的生活训诫，在生活中发生的许多有关“上当受骗”、“不守信用”等故事，这些信息使我们不敢付出信任。但是，如果我们会么都信任的话，也是无法健康地生活的，因此，首先就是对在社会生活中弥散的不信任加以批判，确认信任所具有的价值；其次，是不轻信，不盲信，也就是要对自己准备加以信任的人和事有一定的了解；再次，是敢于“不信任”。“不信任的积极功能不仅体现在与信任相反相成，完成简化功能；还体现在相辅相成，甚至促进信任方面，比如对考试的监督、对工作的检查――严格监督下的考试和严格检查过的工作才更可信。”[8]再次，“敢于批评”还意味着“信任优先”。信任与不信任所产生的结果是不一样的，这两者也是不对称的，信任往往比不信任更节省精力，更有利于选择后对后续行为的探索，因此在许多情况下，人更愿意选择信任，这也是轻信比疑心更流行的原因，因为疑心更劳神费力。最后“敢于批评”还意味善于把不信任转为信任。信任与不信任的转向是不平衡的，从不信任转为信任的难度要远远大于从信任转为不信任，因为一件微不足道的事情完全可能导致信任的全部损失，在道德教育中，必须防备不信的蔓延可能威胁到整个系统的安全。

三、结语

今天，我们越来越重视诚信的道德意义，这在一定程度上说明了道德教育与信任之间的关系，不过值得注意的是，以诚信为核心的道德教育仍然保留着“向后看”的道德意味，它单方面强调被信任者所具有的道德，具有单边性。以信任为基础的道德则强调双边性，当教师和学生以信任来形成道德时，不仅要求教师具备诚意、关心、负责等道德品质，而且要求学生具有诚实、自律、负责等道德品质，以此为基础的道德教育是一种互动生成的道德教育。

参考文献：

[1]张春兴．教育心理学――三化取向的理论与实践[M]杭州：浙江教育出版社，，144，130

[2][6][8]郑亦夫．信任论[M]．北京：中国广播电视大学出版社，，17，17，104

[3]安东尼・吉登斯现代性的后果[M]．田禾译．南京：译文出版社，2000，29

[4]尼克拉斯・卢曼．信任[M]．瞿铁鹏等译．上海：上海人民出版社，．26，50

[7]张庆林．当代认知心理学在教学中的应用[M]．重庆：西南师范大学出版社，1995，5～7

篇7：会计理论技术创新模式的论文

会计理论技术创新模式的论文

一、引言

在市场经济形式下，创新能力是企业更好生存下去的重要保障。若一个企业缺乏创新能力，企业就会倒退甚至破产。当前，我国企业缺乏创新能力，已经是制约我国经济又好又快发展的巨大瓶颈。企业创新能力是企业本身和外在因素相互作用的结果。如何创新现有会计理论体系，支持企业技术创新以提高企业技术创新的成功率显得非常重要。因此，我们必须为企业的发展构建一个利于创新的外在环境和内部激励机制。

二、现有会计理论制约技术本文由论文联盟收集整理创新的主要因素

1.现有会计理论是工业经济时代的产物

在欧美国家会计理论体系中，一切以复式记账为理论原点，从十三世纪产生到十五世纪确立，对资本主义工业革命的发展立下汗马功劳。目前我国现有的会计理论，大多数学习欧美国家，这使中国会计理论基础带有明显的工业经济烙印。在该理论的支撑下，会计理论表现为轻无形资产而重有型资产，轻人力资本而重物质资本，轻未来利润而重短期利润。在当前企业的创新主要以知识创新和技术创新等无形资产为主的新形势下，现有的会计理论很难满足企业的可持续创新能力。

2.现有会计理论缺乏人力资本概念

当前，在会计领域，会计信息的真实性、关联性、可靠性作为会计理论的重要理论“三性”得以保存。但是，过分苛求会计信息的真实性多年来一直为人们所诟病，甚至被人们讽刺为“向后看的科学”、“精确的错误”。因为，以技术创新为主的今天，企业创新所需要的“人力资本”运用现有会计理论无法做到精确的计算，不能满足会计“三性”中可靠性的特点。因此，会计理论技术创新模式，需要纳入“人力资本”概念。

另外，受条条框框的束缚，我国现有会计理论体系，不能满足企业自创品牌价值的诉求；不能满足企业对融资渠道的要求等等。限于篇幅的要求，笔者不在此处详表。

三、加强会计理论技术创新

1.建立新型会计理论体系

社会主义市场经济的高速发展，使企业的变化日新月异，越来越大的竞争压力迫使企业对财务管理模式提出了更高的要求。传统的会计理论体系已经不适合目前经济形势发展的需要。在企业的发展中，我们应逐步加强对建立新型会计理论体系的探索，建立新的重视无形资产、人力资本和未来盈利能力的会计理论体系，努力为企业的发展提供良好的会计理论支撑。企业也应为会计理论的创新提供良好的外部环境和内部激励机制。立足企业本身特点，从实际出发，探索适合企业自身发展模式的财务管理体系，在发展中注重对企业无形资产、人力资源和未来盈利能力等的管理。

2.将人力资本运动过程纳入会计理论体系

在会计理论的技术创新中，需要将人力资本纳入会计理论队伍中。我国传统的会计理论对资本概念的界定，仅仅包括财务资本，这种做法是很不科学的。对会计理论的技术创新模式，要求在传统理论的基础上，将资本概念的内涵和外延进行重新界定，增加对人力资本的管控。在知识经济占主导地位的今天，对企业来说，人力资本相较财务资本，发挥着更大的作用。很多技术密集型企业的财富能在很短时间井喷，正是重视人力资本后的结果。在会计理论的`范围内，人力资本所对应的是人力资产。资本概念内涵和外延的重新界定，将会导致会计账目中资产所有者权益范围的重新调整。人力资产作为调整后企业资产的重要组成部分，将对企业的发展起到巨大的推动作用。按照重新界定后的财务数据，可以对企业未来的发展潜力进行重新评估，也对企业的管理提出了更高的要求。企业不仅要很好地处理自有资本和负债之间的比例，更要很好地处理财务资本与人力资本之间的比例。时代的发展赋予了企业资本更为丰富的内涵。在会计理论的研究中，很好地处理这些问题，将会为新时期更好地促进企业的发展提供更大的动力。

3.建立广泛的会计理论资源观念

在会计理论体系中，企业自有资产的特点包括三个方面。其一，资产指企业在过去交易中所掌握的；其二，资产指企业能够控制或分配的所有资源；其三，指企业未来的预期收益。按照此种理念，我们可以看出，“软资源”也是企业的重要资产。软资源包括：企业所拥有的优秀管理人才、良好的市场信誉和品牌价值、稳定的融资渠道等等。在知识经济占主导地位的今天，企业软资源是企业核心竞争力最重要的体现。因此，在会计理论创新模式中，建立广泛的会计理论资源观念，重视“软资源”的巨大作用，拓展财务管理的外延和内涵，优化企业资源结构，满足知识经济时代背景下企业的发展要求。

四、结论

综上所述可以得知，时代的发展对会计理论的技术创新提出了更多的要求。我们如果把企业比作古代的图腾龙，那么会计理论的技术创新将是其点睛之笔。当前国际经济形势复杂，前景不容乐观。在国外，很多跨国企业利用自身的技术优势，搭建所谓的技术标准，制造技术壁垒，严重制约了中国企业的发展。因此，加强企业的自主创新能力，加强企业的会计理论技术创新势在必行。社会的发展对新时代的人们提出了更高的要求，笔者在浅谈关于企业创新模式的基础上，衷心希望广大企业能够画好“点睛之笔”。

篇8：分析小学素质教育模式的基本构想论文

分析小学素质教育模式的基本构想论文

马克思主义的最高追求是人的全面发展，人的全面发展也是我国社会发展的最终落脚点，是社会主义事业建设的最终目标。马克思关于人的全面发展的论述为人的全面发展提供了依据，依照马克思主义的论述，要实现人的全面发展，就必须从整体素质、自由以及社会发展之间的关系入手，主要包括发展人的德智体美四个方面的内容。这也是我国素质教育理论提出的主要根据之一，发展有助于学生全面素质提高的教育模式是我国素质教育的基本核心内容。

一、素质教育的界定

我国社会对素质教育的界定主要有以下的几种方式：首先，素质就是人的先天禀赋，素质教育就是根据小学生的禀赋进行的针对性教育，期望能够尽可能的发挥学生的基本潜能；其次，素质是指人在后天的环境中通过学习获得的稳定的品质机构和机能。

素质教育就是通过教育教学的引导，将学生的先天禀赋和后天的生活环境相互结合，促进学生潜能外化的一个过程，通过素质教育模式的执行，不仅仅能够发挥学生自身的潜能，同时能够为社会培养高素质的人才。素质教育强点两个方面：第一个方面，也就是学生个体潜能的发挥；第二个方面就是通过教育，学生的素质应该能够朝着社会的需求发展。

二、小学素质教育模式的基本构想

(一）树立三大观念

要推行素质教育，就必须在素质教育和现代教育教学理念的引导下，首先从思想上认识素质教育的内涵。首先，要树立正确的人才观念，社会发展需要不同类型的人才，在社会发展过程中，人人都能够成为社会发展需要的人才，因此只有通过因材施教的教育方法才能够培养出社会发展需要的人才；其次，全面的质量观，目前我国小学教育中，考试成绩是作为学生素质发展的主要衡量标准之一，但是在素质教育的理念中，考试成绩虽然是重要的衡量标准之一，但是却不是唯一的标准。素质教育要求学生在德智体三个方面均衡发展，这也成为素质教育下小学生素质全面发展的衡量标准；最后，科学的教育观念，以人为本的理念是关注学生个性的发展。现代社会，强调个体发展的全面性，受教育者的个性的所有方面都不能被轻视；强调个体发展的自由性、自主性。每个受教育者都能按照自己的愿望、目的去表现自我，自身的各种素质都能获得最充分的挖掘，成为自身的主人；强调个体发展的自觉性，受教育者都能自觉地追求完善的、高尚的品德与人格。

(二）实行区域统筹，综合构建的教育模式

针对目前我国区域教育之间的差距，因此在实行素质教育模式的推广过程中，必须实行区域统筹，必须从一个区、一个县或者一个学区的角度出发，合理的分配教育资源，综合利用各方面的关系，处理好小学一级幼儿园、初中等各层次学校培养目标的关系，各个阶段的教育必须始终遵循素质教育的理念和规定。在此基础上，依据每所小学的特点，对其横向联系方式和纵向发展要求做出构建，并付诸实施。

(三）重点突破，带动全局发展

素质教育的推行不是一蹴而就的，而是一项长期的发展任务。因此在推行素质教育的过程中。必须抓住重点，开始试点。针对条件较好的小学，实行素质教育创新模式，运用现代教育方法以及教学手段，创造典型的义务教育模式。待到这一模式成熟之后，在将其实施范围扩大，带动全局发展。

(四）素质教育要结合家庭教育

家庭教育是最为重要的教育形式之一，家庭教育也是小学生接受到的'最初教育形式。我国社会的竞争压力越来越大，大部分家庭都将学生的成才之路界定为考高分，这就使得家长只重视学生的学习成绩，而忽视学生的思想道德的教育。特别是在独生子女成为我国家庭最主要的结构的今天，思想道德教育更加显得重要。很多学生从小备受父母的呵护，在生活上面缺乏独立性，缺乏艰苦奋斗的精神，对他们日后的社会价值观产生了长远的影响。同时，大部分家庭在孩子的教育上适应的方法不当，学生从小就将学习的目标界定为寻找好工作。在优良的环境中工作，这就导致了学生缺乏长远的理念。这样的教育方式使得学生的价值观与社会主义核心价值体系的规定以及素质教育模式不相符。

素质教育已经成为我国小学教学最为主要的指导思想，如何思想素质教育成为我国小学教育成败的主要评价标准。因此要从各个方面推进素质教育模式的转变，通过各方面的努力，进一步促进我国素质教育的进一步发展。

篇9：高校体育理论教学模式的探讨论文

高校体育理论教学模式的探讨论文

大学体育是学校体育的高级阶段，但仍是终身体育”的中间环节，它既要巩固和提高中、小学阶段体育的成果，又要为学生走出大学校门继续进行体育锻炼打下坚实的基础。大学体育理论教学是大学体育教学的重要组成部分，是提高学生的体育实践能力、培养学生形成科学锻炼的体育意识的重要手段。

大学生与中、小学生相比，在文化素养、理解能力和运用能力等方面有了更深层次的提高，而多年来，大学生体育理论知识的匮乏，与其在智力方面日益形成的优势形成了极为鲜明的对比。因此，高校体育必须重视理论知识的传授，使学生提高对体育的认识，掌握科学锻炼身体的原理与方法，在他们走出校门离开老师后也能够根据自己的年龄和身体状况选择适合自己的锻炼内容与方式，真正地实现终身体育”。

1现状

1.1教学时数

《全国普通高等学校体育教育指导纲要》以下简称纲要》)明确规定，理论教学内容每学年约8学时。专家对全国54所高校的体育理论课教学状况做过统计[1]，师不重视，认为体育课主要以实践练习为主，理论课没什么意思，能不上就不上;学校体育理论课的教学时数得不到保障，形成大学生体育理论知识匮乏的状况。

1.2教学内容

体育理论课应讲授哪些内容，《纲要》没有作出明确的规定，也没有统一的教材给出具体的教学内容。专家对全国54所高校体育理论课的教学内容做过统计不少高校体育理论教学的内容都是中、小学体育理论教学的重复，这与学校体育要树立健康第一”的指导思想和终身体育”的目标是不相适应的。

1.3教学效果

就目前高校体育理论课普遍采用的大班课堂讲授”方式的教学效果，专家做过调查统计：课堂上真正听课的学生还不到20%，而80%以上的学生都在做与本课无关的事情，有的学生则在课堂间隙偷偷溜走，有的学生甚至就不来上课而让其他同学代为请假或点名[2]。由此可见，高校体育理论课的教学效果较差，这固然与学生的重视程度有关，但也有教师不够重视、教学内容陈旧难以吸引学生、教学趋于形式的原因。

2体育理论课教学改革的模式

2.1教学形式

目前，大多数高校体育理论课的教学形式都采用大班课堂讲授”。专家设计和您最喜欢的体育理论教学形式”的问卷，调查结果如下：5.09%的学生选择大班课堂讲授、52.82%的学生选择实践课中有机分散讲授、42.09%的学生选择报告型专题讲座无固定时间)[3]，可和大班课堂讲授”的形式已不能满足学生的需要。那么高校体育理论教学应以何形式开展，笔者提出如下设计。

2.1.1利用实践课，穿插理论知识教学

体育课最大的特点是以身体练习为主，学生只有通过积极、反复的练习才能掌握一定的技术;学生也只有通过接触一项一项的体育运动不断地尝试，才能找到适合自己的运动项目，从而培养对体育运动的兴趣和爱好，为终身体育”打下基础。然而，每学期体育课的学时数是有限的，还要去掉阴雨天、考试课，而且通常一堂体育课学生的练习密度也只有40%左右，如果再专门上几次体育理论课，学生如何在足够的课时中形成痕迹积累”，如何有课时保证能掌握一定的技术动作?因此，体育理论教学似可在实践课上穿插进行，这样既尊重了学生的选择，又体现了理论联系实际的教学原则。将理论知识放在实践课中传授，一方面可以解决学生在实践中遇到的新问题，使理论知识通过在实践中得到运用加强学生的记忆，在学生的头脑中留用痕迹”，另一方面也弥补了体育理论教学课时的不足，增加了学生的练习机会。在理论的指导下，通过反复练习，学生既掌握了理论知识又提高了技术技能，更易达到体育文化的内化。这种实践课穿插理论知识讲授的教学形式，对教师的要求较高;体育教师在平时应注意对理论知识的学习与积累，课前要根据教学内容、上课对象等实际情况，精选理论知识点，认真备课，这样才能取得较好的教学效果。

2.1.2利用阴雨天，进行大班课堂讲授

天气的`变化，是体育教学中不可避免的一个因素。体育课遇到下雨天，怎么办?这是常遇到的一个问题。现在绝大多数高校都有自己的体育馆，遇到阴雨天只要让学生到体育馆自己活动，教师轻松，学生开心，殊不知这样就浪费了一次体育课。如果我们能把这堂课有效地利用起来，有针对性地给学生讲授一些体育理论知识，再辅以多媒体的教学手段，相信能引起学生的兴趣;或者给学生播放一些近期的体育比赛录像，也能收到一定的教学效果。这样，由于体育理论课不定时的特点，就要求体育教师提早做好准备，不要今天下雨今天备课，那样势必造成课前准备不充分、课上照本宣科，学生自然觉得无趣。

2.1.3举办各种形式的体育理论知识讲座

大学校园里司空见惯的学术讲座，既提升了学生的综合素质，又营造了校园的学术气氛。既然有42.09%的大学生在相关调查中选择了体育理论课采用无固定时间的“报告型体育理论专题讲座”的形式，何不让体育讲座也出现在大学校园呢?主讲者可以本校师资为主，也可以邀请体育学院的专家教授和社会上的体育工作者，这样既能活跃校园体育学术氛围，又能给师生带来新鲜的体育知识以拓展其知识面。另外，讲座的形式给学生带来更多的选择空间，他们可以根据自己的兴趣爱好及需要来选择是否参加某次讲座、听什么样的讲座，而学校可以根据师生的反馈来合理安排学生所需求的各种形式的学术讲座。2.1.4开设体育理论选修课学校可以开设体育理论选修课。选修课的形式也比较有选择性，学生可以根据自身的情况去选择，修完课程拿学分。体育理论选修课的内容应广泛，知识面要宽，也可以采取多媒体教学等现代化教学手段，这样就能吸引学生，让他们更深入地去了解体育，了解体育与他们的生活息息相关。体育理论选修课对师资的要求较高，要求教师在专门领域有较为深入系统的研究。因此，可以在要求本校教师进一步提高的基础上，引进体育理论研究方面的人才，也可以外聘教师进行教学。总之，体育理论选修课能让学生有更大的选择余地，学习更系统，知识面更宽广，从一个更深层次的角度去了解体育、感受体育。

2.2教学内容

2.2.1大学生自身需要对体育理论课内容的要求

大学体育理论课应讲授哪些内容，《纲要》没有明确规定，也没有统一的教材，从而造成了目前体育教师选择理论课教学内容随意性较大的情况，大大影响了体育理论课教学的质量。学生希望从大学体育理论课上学到哪些知识，专家对此做过调查。

学生对体育卫生保健知识和科学锻炼身体的方法最为关注，这与我国健康第一”的体育教学理念是相吻合的，而与目前体育教师上课重点讲述的体育的目的、任务和分类”等则形成巨大的反差。学生的需求应该是体育理论课教学的重点，因此，体育教师应改变过去那种不顾学生是否愿意接受只管传授的方式，向学生传授那些他们感兴趣、有需求的体育理论知识。

2.2.2拓宽学生知识面对体育理论课内容的要求学生接触体育无非是通过上体育课、看电视、听新闻、上网等几种有限的方式，因此在他们眼中，体育无非就是竞技体育国内、外各项赛事)和学校体育学校体育活动是一个很狭隘的范畴;殊不知除此之外还包括社会体育，体育还是一个产业作为第三产业的体育有着很大的发展空间)，围绕着体育还有许多相关学科，例如体育经济学、体育情报学、运动医学等等。笔者在理论课上曾给学生介绍过体育产业的相关信息，学生很惊讶，也很感兴趣。大学生应该接受并了解更多的知识，但对于他们而言，体育还是一个比较陌生的学科和知识领域。体育理论课给学生介绍这些内容，能拓宽他们的知识面，使他们掌握更多与体育相关的知识，进一步认识体育。大学体育课是中、小学体育课的延伸和发展，因此，大学体育理论课教学内容的选择不仅要满足大学生的需求，拓宽学生的视野，促进学生全面地认识体育，更要在中、小学体育理论课的基础上进一步完善学生的体育理论知识体系，避免重复式教学，更好地实现与中、小学体育理论知识教学的有效衔接。

篇10：本科艺术理论课堂教学模式改革探讨论文

本科艺术理论课堂教学模式改革探讨论文

一、高等院校艺术理论教学现状

髙校艺术类学生学习艺术的基本理论通常是“艺术概论”，是大学生综合艺术理论素质必修课，对提高综合人文学科和艺术指导实践具有积极的现实意义。这门课程内容丰富、覆盖面广，前前后后涉及到摄影、美术、音乐、舞蹈、影视、戏曲、建筑园林等多种艺术门类和形态，基本上对艺术基本原理、基础知识、基本问题进行专门梳理，围绕艺术理论的核心概念推衍展开；依据艺术创作与欣赏的一般规律，具体探讨有关艺术的本质、特征、作用、发生和发展规律，以及艺术家、艺术作品、艺术创作、艺术风格与流派、艺术欣赏、艺术批评、艺术市场、艺术与社会各系统的关系。而现有的教材体系，旨在揭示艺术发展的内在规律，建立艺术学科教育的基本平台，在较大学科框架下引用极少原典，在反映艺术理论的风采与精华方面显得有些不足。文章认为非常有必对现有教材体系进一步做教学创新和研究。

二、传统艺术理论教学模式存在的弊端

(1)重理论，轻理解。

知识本身具有丰富而生动的实际内容，而刻画它的语言是抽象和简约。据观点教育心理学角度，学生学习不管，应通过语言哪些知识，符号图的什么，他们代表了一个清晰的认识的实际内容，即达到学习的理解，这种学习是有意义的。传统的课堂教学中学生往往只记住了很多干文字符号，不理解它的真正含义，这是学会学习的机器内存。这种教学学生严重违反了法律，将最终导致厌学的学生。

(2)重知识灌输，轻建构过程。

传统的课堂教学内容盲目追求数量，强调学生掌握系统的知识，教师的认识和了解学生心理，却忽视了通过身体所获得的知识积极建设这一点，忽略了学生的经验，这从知识的获取和应用的实际过程知识的严重背离。即使学生了解一些方面中，它不能解决与具体情况有关的实际问题。

(3)重智力发展，轻人格塑造。

智力是一个人认识、理解和运用客观事物的知识、经验、解决实际问题的能力。在人的成长过程中智力发展，尤其是人类步人信息时代的今天，需要社会对人才的智力发展更加重视。片面强调传统的课堂教学智能化的人才培养，忽视了学生的个性与人格和完善的全面发展，带动了隔离和心理和心理失衡。这不仅有害于学生的健康发展，但也带来了这样的道德堕落、人情识薄弱等一系列社会问题。

三、芝术理论教学改革措施

(1)改革教学目标的

中国本科教学目标应该提高，应该更接近研究生的培训和教育。高等艺术要求教师在学期开始，将按照教学大纲，划分并分配给相关研究的毕业生完成，然后引导学生通过相关主题的论文写作。

(2)改革课堂教学模式

改革传统的`“教学”模式。以往的课堂教学艺术理论没有实践像一个专业实践课程有针对性的个别教学，而是集中授课，统一的方式倾听实施。应该说，这项研究是非常有效的自然科学的教授，在很短的时间就可以把数学，物理等知识准确地传播到许多学生。客观性和数学，物理等自然科学知识，独特的，不同的精度，艺术是主观的，多样化，创造性的人文，传统的课堂教学方法不恰当的。

(3)改革教学内容

从关注教学传授知识到专注于思考，思想激发启发式教学。当今世界已进入信息化时代，传播与接受的文化知识已经变得极为方便。对于青年大学生的知识逐渐深人，对课堂知识的魅力自然会减少。在这种新形势下，课堂教学艺术理论，再从注重知识传授，注重教学励志模式转变。

(4)改革教学理念

在过去很长的一段时间里，它使学习成为学习者的被动应对外界刺激，强调承接各种像一个被动的知识和信息刺激的过程。后期发展心理学的研究揭示人类认知过程的法律更准确的研究，但也产生了新的认知学习理论被认为是信息处理，学习，偏重于内部心理过程认知主体的主体。随着认知学习理论，法律认知学习过程中的好兆头的建设。在认知学习理论建设的指导，它改变了“满堂灌”的传统课堂教学为主的教学方法，并为学生，学习和知识，引导学生积极探索，然后积极构建的意义是什么他们所学。在这个过程中，组织者，指导者和促进者的教师的教学活动，使高校要积极调动学生的积极性，主动性和创造性，利用课堂教学艺术理论，指导学生的建设的重要性，目前的认识有效的。

篇11：工作室制人才培养模式建设的构想教育论文

工作室制人才培养模式是一种全新的教学模式，这种模式在近年被各大高校争相使用，它首先尊重了艺术设计教学自身的特殊性和创作规律，又改善了学习环境及气氛，增强了课程的实践性和创新性。在国家大力扶持职业教育及学院大发展的背景下，本文以贵阳职业技术学院艺术系室内设计专业为例针对工作室制人才培养模式提出了几点粗浅的认识。

室内设计专业是根据建筑物的使用性质、所处环境和相应标准，运用物质技术手段和建筑设计原理，创造功能合理、舒适优美、满足人们物质和精神生活需要的室内环境。该专业是以培养从事室内设计与装饰工程设计，室内外装饰施工、组织与管理工作、预算工程及相应多种工作岗位的高技能人才而定位设置的。据调研现今国内外艺术职业教育现状：艺术设计类专业都在综合或理工类院校设置，授课模式和考评机制都在大学统一管理模式下进行，一刀切的情况较为普遍；课程设置死板，多以单门的书本课程为教学的主要构成，教师职业技能化不够、校企结合联系较差，造成了社会与学校的脱离，学校按现有的资源及认知培养学生，社会的真实需要不能与学校教学联系且不能在人才培养模式中体现，直接造成无法获得社会需要的高技能型人才。为了改变这一现状，凸显职业教育的发展特点，工作室人才培养模式的建设迫在眉睫。在国家大力扶持职业教育及学院大发展的背景下，工作室模式教学必须正确快速地发展。

关于工作室制人才培养模式我们有以下几个不成熟的想法，以供商榷：

一、工作室制度建立的基本是校企合作

校企合作是职业院校与企业联合培养高技能人才的根本途径。职业院校在校企合作培养技能人才工作中都必须经历从自发到自觉、从单一到多元、从简单到全面、从无序到规范、从校企自主到政府引导的一系列过程。目前，在省外的一些职业院校都已形成了投资合作式、背靠企业式、合作生产式、自办企业式、入驻企业式、企办职院式和订单式等比较成熟的多方位校企合作模式。目前，就业市场有两种现象十分引人注目：一是学生“就业难”与“技工荒”并存；二是学生找工作难和用人单位招人难并存。它反映出学生就业的结构性矛盾，根源就是学校培养出来的产品不是市场所需求的。所以，学校应该主动与企业合作，密切关注企业需求，与企业开展全方位、深层次、多形式的合作，这样高技能人才培养才能取得实效。

而工作室制度正是建立在校企合作这一背景下。首先，对于学生来说，建立工作室，给与了学生适合自身专业特点、实习实训的良好环境，在有限的空间内提供了更丰富的教学资源，对培养学生的学习兴趣、调动学习专业技能的积极性效果明显。其次，对于教师来说，打破了平均主义，建立了利益激励和约束机制，有利于教师个性的发挥、教学积极性的提高、责任制的建立和市场理念的形成。第三，对于企业来说，工作室既为企业提供了人力和智力资源的应用场所，又为企业提供了实训生产基地，节约了成本，创造了效益。通过设计工作室的建立，全面检验了专业教学效果，提升了实践教学的针对性，学生开拓理性认识到实践应用的能力，为校企互动、师生互动、学生与企业互动搭建了平台。只有与企业联系并建立合作关系才能将“产、学、研”充分结合在一起，在进行教学任务的同时，承接企业的定单式培养，企业设计课程的研究开发，实行市场化商业运作。

二、工作室制人才培养方式的基本框架

从校企结合的需要来看，学校需要企业工作中具有丰富经验的人员作为教学的主体。如果企业工作人员没有教学经验，那么我们的教师在企业的培养培训就成为我们师资力量建设的主要内容及目标。学校的人才培养方式包括教学方法和教学手段、职业专门能力和技能培训、职业关键能力和素质培养。而做好人才培养保障则需要教师队伍建设、校内外实践教学基地建设、课程和教材建设、管理队伍与制度和质量控制等五个方面的内容。建设工作室制度，是实现技能型人才培养的教学保障，是教学方法和教学手段上的积极因素，工作室制度的特点之一就是教学与实践内容挂钩。作为工作室生命力的体现，教学方法和手段的可操作性以及先进性是教学内容得以完美实现的保障。

工作室制度是涉及人才培养的保障问题，更具有先进性，体现在对教师队伍的培养和建设。由学院指定的专业带头人与企业联系人之前做到零距离对接并做好计划安排，再由专业教师与企业工作人员直接对学生进行教学。根据我们的设想，为了便于沟通联系及提高效率，工作室的基本框架选择了单线型组织结构。基本框架如下图所示：

三、工作室制度教学的实施构想。

我院艺术系专业的特点有两个方面：一是专业方向倾向于实用美术类（如室内设计、广告设计等）；二是教学方式表现为普通院校课堂教学和美术院校实践教学相结合的模式。艺术类各专业的教学方式有别于常规教学，是以培养学生的感觉和动手能力为主体的。艺术类院校的培养目标和高职院校有所不同，所以我们不能单纯地沿袭它们的教学方法。而普通院校对相关专业的教学是建立在较大的学科基础之上的，如艺术设计在艺术学或视觉传达方面、摄影摄像在新闻与传播专业等，所以，在高职艺术类的'教学中既要体现美术类专业的特质，又不能视职业教育的特点不见。相反，应当首先考虑专业的职业特点，即必须研究行业的发展情况，准确定位专业培养目标，突出专业特点，培养学生的动手能力，同时把素质教育和艺术感受力作为重要内容渗透在教学内容中，以提升学生的可持续发展能力。 根据我院现行的2+1教育教学模式，在第一学年第一学期开设基础课程，包括文化基础课程、设计类基础课程、软件类基础课程，第二学期项目式教学开设住宅空间设计；第二学年第一学期开设办公空间设计，第二学期开设公共空间设计。以第一学年第二学期开设的住宅空间为例，其主要开设的课程包括设计基础及原理、手绘电脑制图、材料与施工工艺，这三门课程由专业教师或企业工作人员分别在相对应的实训室中完成教学，并完成考核。

四、工作室制度教学硬件及软件支持

硬件上，以每个班为教学单位，建立工作室，根据专业的不同要求，配置不同的硬件设施，包括多媒体教室、专业制图机房绘图仪、材料与施工工艺实训室、全景实训室等。学生用专业制图室配备拷贝箱、画材画具。工作室的一切管理由学生和学院一起承担。工作室是固定的教学场所，不仅承担三年的任何专业的教学任务，还兼顾学生的学校活动、参加国内外竞赛、对外实践和勤工俭学等。

软件上，任何教学活动都在工作室内下属实训室进行，课程的安排上要有相对的连续性，集中板块授课，实现单元制教学、教师和企业联系人员在工作室中直接辅导，讲解和直接操作相结合。一个教学工作室就是一个模拟的设计公司，规范的公司化管理将使学生在实干中学习、在学习中成长。

总体而言，工作室制教学模式解决了艺术设计类教学和一般教学管理模式之间的冲突，更尊重艺术创作规律，使教学更具特色、更具科学性；避免了教学资源的浪费，使校内教育与校外企业需求有效地结合在一起，项目式教学、国内外竞赛、实践等融为一体；强化了以过程教学、实践教学为主的教学方法，更注重学习的过程和动手能力，使人才培养凸显创新精神，更有利于精英人才的培养；工作室教学模式与国际艺术设计教育的模式相接轨，更便于交流，并模拟了设计公司的专业氛围，使培养的学生更具应用性和实践性，更符合社会对人才的需求。

工作室制人才培养模式所带来的是：课程内容与企业实践相结合，教师主导与教辅相结合，教学内容与教学实践相结合，传授方式与启发式相结合，教学内容与“产、学、研”相结合。这五个结合将艺术类的单门课程设计成了一门综合学科。作为教育工作者，我们必须明白艺术类教学不能仅仅局限于课堂科目的教学，所以要培养符合社会需求的高技能复合型人才。首先，教育工作者们应该更新观念，打破常规的教学方法，顺应并接受时代发展的潮流，积极进行教育教学的探索与改革。工作室制度就是一次初步的研究，在改革的过程中难免会出现问题，这就需要教育工作者们同心同德、通力合作，为推进职业教育事业尽自己的一份力。

参考文献

[1]《关于进一步加强高技能人才培养工作的意见》.中办发[]15号。

[2]《大力推进校企合作，加速培养高技能人才，开创职业培训新局面》.劳动和社会保障部副部长张小建在校企合作培养高技能人才工作视频会上的讲话。

[3]《关于校企合作的几点思考》.黑龙江省劳动和社会保障厅副厅长黄迎新在中国高技能人才国际论坛上的发言。

[4]《着力推动校企合作，加快培养高技能人才》.黑龙江省劳动保障厅在校企合作培养高技能人才工作视频会上的发言。

[5]“工作室”制――宁波城市职业技术学院艺术设计类专业校企合作人才培养模式实践。

[6]程光华张亚萍黄崇本《基于工作室企业机制项目实践型IT特长生的培养》。

篇12：活动数学课堂教学模式初探论文

活动数学课堂教学模式初探论文

【摘要】：本文浅述了“活动数学”课堂教学模式。

【关键词】：课堂；数学；教学；模式

创新教育是教育的核心，而课堂是创新教育的主渠道。构建体现创新教育要求的数学课堂教学模式，用以指导和规范数学教学过程，才能真正使数学创新教育落到实处。几年来我们在数学活动课教学实践的基础上，进行多方位的探索后逐步形成了“活动数学”的开放式课堂教学模式，恢模式是创新教育的优选活动方式。

1．模式的结构特点，小学“活动数学”教学是构建以学习者为中心，以学生自主活动为基础的新型教学过程。其基本程序可概括为：

激情导思活动，探究发现活动，成功构建活动，发展和谐心智

1．1．激情导思活动。课一开始，教师要满怀激情的投入到课堂教学中，当好主持人的角色，充分调动学生的学习热情。教师要把教材的基础知识和基本要求，根据学生的认知水平和心理个性，创设出能提出若干层次问题的情境，鼓励学生开放式地提出各种想学的疑难问题。“导”的目的是为了让学生进入问题状态，而教师的主要作用主要表现为：点火―激发兴趣，调动学生探究的积极性；引路―设问置疑，引导学生探究的途径；授法―指点方法，提供解决问题的思路。如教学“最大公约数”时，我设计了如下的问题情境：

先请每位同学写出各自学号的所有约数，接着汇报交流写约数情况。重点请18号同学说出他的所有公约数：1、2、18、9、3、6，请这6个学号的同学占站到讲台左边；再请30号同学说出他的所有公约数：1、30、2、15、3、10、5、6，请这8个学号的同学站到讲台右边。这时1、2、3、6号的同学从讲台的左边跑到右边。教师趁机问18号同学：你的约数怎么只有9和18了?(跑到30号那边去了)，你说该怎么办?此时出现“1、2、3、6”这4位同学18号要请他们站到讲台左边，30号要请他们站到讲台右边的局面。

通过教师问全班学生“1、2、3、6”到底应站在哪里，从而激发起学生情感，引导学生思考。在多个学生发表意见后，根据一致意见，把“1、2、3、6”站到讲台中间。说明他们既是18的约数，又是30的约数，也就是18和30的公有约数，其中“6”是18和30的最大公约数。水到渠成，揭示课题，提出学习目标。

1．2．探究发现活动。这是一堂课的主要环节。表现为学生针对问题即一定的学习目标，分小组讨论、思考，突破重点、难点，放手让学生“动”起来。教师到各组组织辅导，真正保证学生个体有足够的时间进行思维活动和实践操作活动，然后自由讨论，产生头脑风暴，涌现创新思想，探索出解答问题的最佳方案、策略。教师当好主持人角色，对学生提出的解决问题的方案、策略及时进行讨论、判断，强化正确，纠正偏差，找到解决问题的最佳途径，让学生及时获得成功后的满足感。同时，教学活动的深入开展并非是一帆风顺的，需要教师进一步运用各种教学策略，保证探索活动的有效进行。教师的作用表现为：控场――组织学生遵守教学秩序，学会尊重和倾听同学发言，投入到热烈而有序的讨论中；激励――不断强化学习动力，保证并推动探究活动的持续进行；点拨――对学生的思维进行及时的引导、调控和补救。 例如：圆锥体积公式的教学：首先让学生分组活动，思考要计算圆锥的体积，可以通过长方体、正方体、圆柱等体积来替代。在空圆锥里装满水分别倒入空长方体、空正方体、空圆柱体中，那么长方体、正方体、圆柱体中水的体积，即为圆锥的体积。其次，让学生讨论用这三种办法哪种最有利于推导圆锥的体积?学生通过分析比较得出：空圆柱体最适合。用怎样的圆柱最有利于推导圆锥的体积公式?(底面积相等)。先猜想圆锥体积和圆柱体积的关系，再通过度量发现倒入圆柱后水的高度是圆柱高度的1／3，从而推导出圆锥的体积计算公式。最后，应用书上的等底等高的空圆柱、空圆锥做实验，验证以上结论。

又如“31×24”的新授课教学，先让学生用原有的知识尝试怎样解决?分小组讨论后学生发现了10种解决办法：(1)31×4×6(2)31×3×8(3)24×10+24×10+24×10+24(4)24×5×6+24(5)24×30+24(6)24十24十......+24(7)31+31十........十31(8)31×30―31×6(9)31×20+31×4(10)24×7÷4+24×3。从这里可以发现只要充分相信学生，学生肯定会发挥出各自的聪明才智。学生的探究发现活动，也就是学生的发展过程。

1．3．成功建构活动。品尝到探究成功后的喜悦。同时把学生自己探索、发现的知识和规律进行同化、顺应使新旧知识连结，构建比较系统的有整合力的认知结构。教师用变式训练的方式组织教学过程，培养学生灵活运用知识的能力与独立思考的能力，精心设计好一组由简到繁，由易到难的变式练习题，即给予学生一次次成功的机会，又把学生的思维逐渐引向新的深度，从而有效实现同化，切实把学到的知识转化为自己的技能，并能学以致用，解决实际问题。

如除法的二种含义教学，在独立练习阶段，利用多媒体电脑课件，充分发挥人手一台电脑的优势，设计，组奋勇闯关题，让学生练习，每答对一题奖给一颗五星，每错一题即给予一定的`提示，想一想再解答，然后一题题的成功一题题往下做，直到圆满成功。

2．实践效果与分析。素质教育是以人为本的教育，以促进学生素质的全面发展为出发点和最终归宿。应试教育将分数作为衡量教学的唯一标准，以分为本，程式化的数学教学将教例题作为教学的根本任务，盛行“准备练习―例题教学―巩固练习(试一试，练一练)―独立练习”的文本分解模式。而活动数学则是将“立人”做为数学教学的根本价值标准，他努力挖掘学生的潜能，发展学生的创造力，达到发展人、完善人的最终目的。值得注意的是，活动数学的结构模式，较好地处理了主体与主导的关系，有效的提高课堂教学的效益。开展活动型的课堂教学，学生就有更多的机会按自己的速度练习，按自己的方式思考，按自己的发现解答，也就落实了学生的主体地位。教师的主导作用主要体现在当好主持人的角色。而在学生探究活动、获取知识、发现规律的过程中，充分发挥情感因素的积极作用，让学生树立学好数学的信心，培养学生克服学习困难，承受挫折的意志品质和毅力，唤起自主意识，主动地学习数学。同时，通过讨论活动，开展同学间的合作交流，懂得和谐的与他人相处的艺术，维持融洽的人际关系，最终达到心智和谐发展。

这―模式的初步实现，受到同学们的普遍欢迎，学生情绪高涨，思维活跃，很喜欢上这样的数学课。

篇13：道德认知发展理论对我国道德教育的启示论文

道德认知发展理论对我国道德教育的启示论文

[摘要]目前我国过于受政治公共权力约束的道德教育采取强制性的方式，把一套社会既成的道德规范灌输给受教育者，由道德知识的传授养成受教育者的认知能力，成了教育者从事道德教育的惟一任务。道德教育的这种强制性及对道德认知的狭窄性理解，造成受教育者对既成道德价值观趋同的同时也产生了种种逆反心理，从而钝化了受教育者的道德认知能力和道德实践水平，消解了道德的教育认知功能。故本文将从道德认知理论出发思考其对我国德育的启示。

[关键词]道德认知道德教育教育启示

一、道德认知的内涵及道德教育的目的

道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存环境道德规范的知晓、理解和掌握，它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时，通过比较鉴别，反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面，它是指道德上的新追求，既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动，使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后，还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”，目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之，道德自我总是渴求着新的追求，智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质，道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。

道德行为不同于一般行为，它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择，即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此，有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程，借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。

关于这一点，20世纪60年代，道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯・柯尔伯格(LawrenceKohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平，必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的指导活动刺激学生进行思维，激励学生去积极组织自身的道德经验，促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育哲学家威尔逊(JohnWilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法，认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。

另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的历史性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养，就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措，甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的，使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的'道德规范”。

二、理论对实践的启示

从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程，道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输，还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行系统的梳理和完善。

(一)树立以受教育者为中心的道德教育观

多年来，由于各种原因，我国把道德教育简单地混同于政治教育，道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性，使教育者往往以道德操纵代替道德教育，导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。

同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育，主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维，麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论，贝克的价值教育理论等等，也无一不是以尊重学生个性，尊重学生道德发展为基础的，具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习，重塑受教育者在道德教育中的主体地位。

(二)选择比较方法，拓宽道德知识域

只有先有思考的对象才可进行必要的思考，只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取向及与之相应的道德规范构成道德教育的主体内容，但主流道德价值体系本身有一个随着社会的发展不断改进、更新的过程。在这个过程中必须经历着与其同质或异质的各种规范取向比较鉴别，采真去伪。“任何一种真正符合时代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性。”只有让学生在比较中看到我们所倡导宣扬的规范的正确性、合理性以及异质规范的不合理性时（价值澄清），他们才会给自己下命令选择正确的价值取向和服从合理的道德规范。所以在教学中，应当既重视课程的内容，也重视课程教学的形式；既重视正面的教育，也重视学生的选择；既重视整合性课程，也重视偶发性课程；既重视隐性课程，也重视活动性课程。 (三)实施“苏格拉底法”

迄今为止，道德规范、道德知识的灌输尚是我国学校道德教育方法的主流。普遍的灌输除了使受教育者掌握一些僵死的教条，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，对受教育者的道德发展无济于事。“真正的道德教育是苏格拉底式的”――用提问、对话的方式启发学生，帮助学生进行道德推理、发展道德思维的方法。柯尔伯格提倡的“新苏格拉底法”就是一种通过道德两难问题的讨论诱发学生在道德上的认知冲突，在教师的引导下从事积极的道德思维的方法。而道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突。因此，“认知刺激”是实施“新苏格拉底法”的核心，学生可以在两难的认知冲突中，发展自己的道德思维能力，而后建构自己的道德观念体系。

(四)提倡平等、对话的师生关系

苏格拉底对话法要求对话的双方或多方是平等互动的。学生是一个与教师一样有自己权利、富有个人思想的人，他们不是等着师去操纵的傀儡。教师要像对待自己一样公平待他们，珍视他们的道德思考并允许和宽容他经意或不经意中所犯的某些失误。平等对话不强调惟一确答案，也不会因为期望学生和教师的意见一去阻止冲突和不一。对话中教师不再是外部规强制执行者但仍是学生道德发展的指导者。

（五）注重道德实践能力的培养，重视效果，方法多样

西方的道德教育特别注重效果，从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特・突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题，卡洛・吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;是以，若以这些理论为指导，我们的教学也必须要注重效果。当代道德教育的重要任务是培养判断、选择、创造等认知能力，但这并不意味着只要完成认知的任务、只要侧重道德思维的训练就能达到德性培养的教育目标。尽管道德认知是道德品质形成的前提和指导因素，然而道德行为的形成、道德情感的培养、道德意志的锻炼和道德信念的养成对道德品质的形成更具有决定意义。所以，仅仅靠道德认知能力的培养充其量只能解决道德教育实践中最紧要的问题，它是无法解决道德教育的所有难题，注重对实践等其他道德能力的培养已成为全球教育者的道德共识。故道德教育强调从学生的实际出发、注意方法的使用，强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作，强调德育内容贴近现实社会生活，强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输，而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。课堂活动注重社会生活清静的模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程，做到生活德育，而非知识德育。

（六）符合心理发展水平，坚持循序渐进原则

学生品得的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化的和外在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的实证研究，人类的道德认知发展遵循他律而后自律的原则。学校德育也要遵循这一原则，如想使学生形成某一频道，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。对学生特别是低年级学生制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校都是必要的。

（七）尊重学生的个别差异，做到因材施教、有的放矢

参考文献：

吴俊.木子.道德认知辨析及其能力养成.道德与文明..5

佘双好.当代西方道德教育流派德育课程理论的特征与局限.清华大学教育研究。.3

黄骏.当代西方道德教育的理论与实践.广西民族学院学报..9

李太平.20世纪西方道德教育理论的特点及其思想根源.比较研究..9

屈正良.夏金星.彭希林.道德认知发展理论及其对学校德育的启示.职业技术教育..34

篇14：科尔伯格道德认知发展理论与道德教育的发展论文

科尔伯格道德认知发展理论与道德教育的发展论文

道德认知发展理论是当代西方道德发展心理学中立足于“知”和“行”的最富影响力的理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯・科尔伯格。这一理论的出现，不仅对西方传统的道德教育提出了挑战，还引发了学校道德教育的改革。科尔伯格在50年前提出的两难故事讨论法、公正团体等德育方法，被广泛应用于世界各国的道德实践中，产生了重大的影响。对这一理论进行梳理，有利于我们看清我国中学道德教育中存在的问题，进而探索有效的解决途径。

一、科尔伯格道德认知发展理论之反思

阶段理论是道德认知发展理论体系中最核心的部分，其主要内容是：(1)道德发展与认知发展有密切关系，认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平;(2)道德发展总是遵循一定的阶段进行的，儿童道德判断水平的发展是有阶段性的;(3)道德发展阶段具有不可逆性;(4)道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，有赖于个体对社会文化活动的参与程度。

这一理论揭示了道德认知和道德发展之间的关系：道德发展以道德认知为基础且平行发展，认知水平高的，道德水平就高;认知水平处于什么阶段，道德水平就处于哪个阶段。在此基础上，科尔伯格提出，人的道德判断和推理能力的发展大体经过三个水平、六个阶段，每个水平包括两个阶段。

前习俗水平。这一水平的儿童从行动的结果及其与自身的利害关系出发来评判善恶是非，包括第1和第2阶段：第1阶段为惩罚与服从的定向阶段。这一阶段的儿童以避免破坏规则而受到惩罚为道德判断标准，没有能力思考权威背后的道德准则。第2阶段为个人主义、工具性的目的和交易阶段。这一阶段的儿童首先考虑的是规则能否满足自己的需要，对自己有利的规则就是好的，反之就是不好的。科尔伯格指出，大多数九岁以下的儿童、部分青少年、大多数少年犯和成年罪犯都处在前习俗水平。[1]

习俗水平。处在这一水平的人内化了社会规则，能遵从现行社会秩序，且有维护这种秩序的内在愿望，包括第3和第4阶段：第3阶段是相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段。该阶段的个体把是否为大家喜欢和称赞，是否对别人有帮助作为判断对错的标准，即所谓“好孩子”阶段。第4阶段是社会制度和良心阶段。处在这一阶段的个体认识到普遍的社会秩序，强调要遵守法律以维持社会秩序，维护社会或群体的利益。

后习俗水平。处在这一水平的个体的道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则，包括第5和第6阶段：第5阶段是社会契约或功利和个人权利阶段。该阶段个体坚持维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至认为在它们与所属群体的具体规则和法律发生冲突时也应该如此。第6阶段是普遍的伦理原则阶段。处在这一阶段的人遵守自己选择的伦理法则或原则，认识到法律和其他社会契约是建立在这种法则之上的。当法律违背了这些法则时，人们会按照法则行事，因为这些法则是普遍的公正原则。

科尔伯格的道德发展阶段理论表明，个体道德阶段的发展是一个由低(阶段1)向高(阶段6)的发展过程。在这个过程中， 个体是一次一个台阶地通过各个道德阶段的， 同时道德阶段的发展是不可逆的。

这一理论告诉我们，学校应该根据学生的认知水平，因时制宜地进行道德教育，不能操之过急地拔高，也不能滞后。比如说，对于处在第1阶段的儿童，我们可以采用训诫的方式告诉他打人是不对的。但是，当我们面对处于第4阶段、具备独立思考能力的高中生时，简单的训诫显然就不适合了。他们的认知水平远远高出前者，如果老师简单地采用批评惩罚的方式，他们就会不服气，即便嘴里承认错误，心里也不以为然，甚至还憋着一口气，寻找机会发泄出来。在这种情况下，老师可以采用说理、民主讨论的方式引导学生发表自己的看法，让学生在心悦诚服的同时提高道德认知能力。

二、科尔伯格学说对中学道德教育的借鉴意义

道德认知理论的提出在西方道德心理学发展史上产生了重要的影响，为我们反思中学道德教育提供了理论和实践的启示，具有多方面的借鉴意义。

(一)改革德育模式，培养和发展学生的道德判断能力

科尔伯格指出，道德教育的目的，不是向人灌输某种既定的道德规范，而是培养人们对各种问题进行道德判断的能力。那么，如何有效提高儿童的判断能力呢?科尔伯格把“必须在学生中引起真正的道德冲突和意见不一”作为道德教育方法的三大原则之一，他提出的道德两难问题法，用情境故事设置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”内心的观念，反映出个体的道德发展水平，被广泛证明是切实可行的。

科尔伯格的这一观点，有助于我们反思中学的道德教育。长期以来，我国强调的是以灌输为主的传统道德教育方法，它把一种固定不变的道德准则和道德判断从外部强加于人， 而不是启发人在精神道德的冲突中如何做出成熟的判断和推理，合理地选择道德行为。

中学生是具有较高道德认知能力的群体，死板的说教、强制的灌输无法在他们心底引起共鸣，也无益于提高他们的道德判断能力。因此我们建议，学校在进行道德教育时，可大胆吸收采用科尔伯格的道德两难问题讨论法，来改造学校德育。通过开展与他们的生活经历息息相关、符合他们的道德发展阶段的道德两难问题的讨论，促使学生产生认知冲突，启发学生积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案。

(二)尊重道德认知的发展规律，利用“最近发展区”理论进行道德教育

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基(Vygotsky)[2]提出来的。维果茨基的研究表明，教育对儿童的发展能起到主导和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。

科尔伯格在维果茨基最近发展区理论的基础上，提出了道德发展的最近发展区理论。他认为，道德发展阶段具有优势性，即儿童能够理解所有处在他们现有阶段以下的道德判断，且至多只能对他们所处阶段以上的一个阶段的道德问题有某种程度的理解。也就是说，在儿童现有道德水平1的基础上，实际上存在一个准道德水平2，这是向道德水平2过渡的中介和桥梁。因此，在道德教育中，教育者所提倡的道德水平应该是高于儿童现有水平的一个水平，也就是准水平2。可见，道德教育水平既不能太高也不能太低，只有找到最近发展区，才能使儿童的`道德品质更好地向高一阶段发展。[3]

中国传统道德教育通常忽视这个“道德发展的最近发展区”，不顾及道德发展阶段规律，教条式地搬用一套成年人的道德观念施教于尚处在低常态水平的学生。这种跨阶段的道德教育，远远超出一般人的理解和接受能力，从而也就变得毫无意义。一种道德观念的确立和发展，往往和一个人的认知心理发展、逻辑思维能力的发展、社会环境的制约程度以及无数次道德冲突中的经验积累有不同性质的联系，因此，这也就成了处于低常态水平的人为什么不能选择超常态水平的道德行为的主要原因。

科氏也从实验角度证实了这一点。他曾和受试者进行谈话，确定他们达到的道德发展阶段;然后告诉他们一些第六阶段的道德判断，要求他们根据每个人的理解用自己的话重讲一遍。结果表明：所有的受试者只能按照比他们已达到的阶段再高一阶段的理解来表达这些判断，但是没有一个人能用超过他们现有阶段二个或三个阶段所理解的意义来表达这些判断。这一实证材料再好不过地表明：超越阶段的道德教育是徒劳无益的。

因此，我们建议学校尊重道德认知发展规律，用学生“听得懂”的语言开展道德教育，而不是强行灌输超出他们道德认知水平的条条框框。笔者曾经在讲授“责任感”时在学生中开展以“责任感就是…”为主题的课堂讨论，学生们通过热烈讨论，最后总结出“不滴水的水龙头、干净的洗手间、人走灯灭”等十大责任。由于与学生的生活息息相关，学生对这一概念便有了比书本上枯燥抽象的定义深刻得多的理解。

(三)确立学生的主体地位，中学的道德教育从“教会顺从”转型为“教会选择”

确立学生在德育中的主体地位，是指把德育的外在要求转化为学生自觉学习提高的内在需要，使学生主动认可教育目标，发挥主观能动性，积极地汲取教育内容，创造性地加以内化，形成正确的思想品德，同时能动地反作用于教育者，影响教育者，做到教学相长，最终实现自身的全面发展。[4]

迄今为止，我国中学道德教育基本上只是一种“教会顺从”的道德教育，它要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向与道德规范。这些道德规范既包括制度化了的、成文的道德约束，譬如“中学生行为守则”之类的道德规定，也包括非制度化的、未成文的道德命令，如学校与教师对中学生提出的某些特定的道德要求。除此之外，青少年还需要无条件地接受既定的道德教育过程。在这种道德教育中，教育者和被教育者的关系往往是一种单纯的“教与学” 的关系，作为“受教育者”的学生，可以说总是被动地属于“教育”“转变”的对象，从未被真正视为具有独立人格的“主体”，从未被允许对各种道德取向进行自己的独立的“选择”。

在科氏看来，道德教育的目的，从根本上说就是培养和发展被教育者的主动性，应用受教育者自己的道德判断(而不是教育者的道德判断) 去选择他自己的行为，这才是道德教育的真正价值所在。

因此，学校与教师应该以一种民主的态度对待学生，对社会上或生活中的道德问题采用探讨的方式，而不是训诫的方式。在教学与生活中平等对待学生，尊重个体差异性，允许学生提出自己的看法，作出自己的选择，而不是强迫学生接受完全一样的道德戒律和道德立场。允许学生参与道德规范的改造和反思，而不是把学生看成是被动的道德规约的接收者。学校和教师应对学生提出富有启发式的道德评价，而不是把自己置于训导者的位置，对学生进行不容置疑的道德裁定。

对于社会上出现的与既定道德规范与道德取向不一致的现象，教师应与学生认真讨论，把包含矛盾和冲突的道德事件客观地介绍给学生，师生开展平等对话，让学生自己进行独立的道德判断。教师不再是裁判者，而是引导者。引导也并不一定要回到传统的道德规范上去，可以通过讨论，共同探索符合社会发展的新的道德取向与道德规范。只有在民主的气氛中，采用民主的方式，才能充分调动学生的积极性，使学生在情感上愿意接受道德教育，而不是口服心不服。只有这样，才能真正提高整个社会群体的道德水平。

我们的课堂可以引入社会上的热点问题，激发学生认真思考、积极讨论，比如针对社会上“做好事反被讹”这一问题，我们可以在班上展开讨论：该不该做好事?舍己为人对不对?救人被讹怎么办?是什么导致现代人的冷漠?师生开展平等对话，学生自主判断选择。

只有当我们的道德教育真正做到以人为本、从人出发，我们的学生才会从“顺从”转型为“选择”，道德认知能力才能真正得以提高，“知”也才能真正转化为“行”。

由此可见，科尔伯格的道德认知发展理论对我国中学道德教育的启示和意义是多方面的。既然人的道德认知发展的最高阶段是普世性的道德原则，那么，我们就有理由相信，中国的道德教育也终将打破狭隘训教主义的桎梏，随着中国社会的发展，而逐渐融入到国际社会的道德发展潮流之中，为促进普世性道德价值观的实现作出应有的贡献。

参考文献：

[1][3]L・科尔伯格.道德发展心理学[M].郭本禹，等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：173，56.

[2]高文.维果茨基心理发展理论的方法论取向[M].外国教育资料，(3).

[4]石鹏远，李创斌.科尔伯格道德教育理论评析[J].教育研究，(8).

篇15：探析道德教育与心理教育之关系的理论探索论文

探析道德教育与心理教育之关系的理论探索论文

摘要：我国教育界对学校道德教育与心理教育之关系的理论探索，出现了不同的声音；对道德教育和心理教育的理解不同，论争的结果也大相径庭。“分割论”强调心理教育不等于道德教育；“互补论”注重道德教育与心理教育之间的相互作用；“整合论”认为两者之间可以实现有机的结合；“统一论”主张“心理—道德教育”是一种新的教育形态和教育模式。“道德教育—心理教育”应该在各种张力中追求平衡和融合。

关键词：道德教育；心理教育；心理—道德教育

中图分类号 G41 文献编码A 文章编号2095-1183（2015）04-0014-04

自20世纪80年代以来，探究中小学道德教育与心理教育之间的关系，一直为我国教育界所关注。整体来看，道德教育与心理教育之关系主要有“分割论”“互补论”“整合论”以及“统一论”等观点。作为促进学生身心和谐发展的教育实践活动，道德教育与心理教育之间的确存在诸多共同和弥合之处，但各自内在的特性也决定了二者的不同角色和地位。本文试图通过揭示不同理论思想的侧重点，厘清差异，实现融合，确立整体上的“道德教育—心理教育”观念，引领学校德育的实践进程。

一、“分割论”：心理教育≠道德教育

学校道德教育和心理教育是一对平行存在的教育实践形态，在理论基础、教育内容、教育形式、教育方法、教育原则和价值引导等方面有着显著甚至是本质上的差别，两者属于不同的领域，心理教育不等于道德教育，是“分割论”坚持的主要观点。分割论者认为学生的道德成长与心理发展分属不同的范畴，不能混淆道德教育和心理教育各自不同的角色，将道德教育或心理教育拔高、放大；相互介入彼此的领域，无疑会给二者带来含义的扩展甚至概念的泛化，这对道德教育和心理教育都是存在危害的。“心理属于非道德范畴，心理教育隶属非道德教育领域；将心理教育混同于道德教育，势必给心理教育与道德教育同时带来损害”[1]。在此意义上，“分割论”主张心理教育应该从道德教育中分化和超越出来。[2]

“分割论”者将道德教育和心理教育完全分割开来，坚持心理教育不等于道德教育的偏激立场，主要基于以下理解。第一，以学生的心理咨询、心理辅导和心理治疗为主要任务的学校心理教育，诞生于应用心理学的知识体系，同时借助于社会学、生物学等科学理论知识；而旨在形塑人与人、人与社会和人与自然之间的关系，培育学生德性和德行的道德教育，以伦理学、教育学、政治学等为理论指导。第二，学校心理教育是针对学生心理发展而进行的，对出现心理问题的学生需要尊重和保护其隐私，同时采用心理训练、行为矫正等方法，具有隐密性、非公开性、私人性以及自愿性等特点；而学校道德教育是对每一个学生进行辨认是与非、善与恶、美与丑、正当与否的德性教育，可运用谈话、说教、榜样等途径，具有广泛性、公开性、公众性甚至强制性等特征。第三，心理教育是以个体心理健康发展为锥指的实践行为，无关价值取向引导，具有价值中立之特性；相反，道德教育需要考虑社会核心价值观念，带有价值干涉的倾向。另外，在教育效果的负面影响上，心理教育无效可致使个人精神分裂，甚至选择自杀；道德教育的恶劣后果则是个体道德素质败坏，甚至走向违法犯罪的道路，两者迥然不同。

二、“互补论”：道德教育与心理教育相互作用

相对于激进的“分割论”者，“互补论”者是温和的理性主义者。他们认为道德教育与心理教育之间固然有着诸多的不同之处，二者不可偏废，无法相互替代。但是，“德育是心理辅导的基础，心理辅导是德育的延续，两者殊途同归，皆为塑造学生的良好人格与道德品行”[3]。“互补论”声称学校道德教育与心理教育是相辅相成、对立统一的关系体，两者的教育对象都是有血、有肉、有情感、有理性的青少年学生，都是为学生的身心健康发展和生命幸福成长服务的。一句话，道德教育与心理教育是相互作用、互为补充的。

一方面，“互补论”论证了道德教育与心理教育之间的具体关系。其一，它认为学校道德教育是心理教育的价值导向。学校实施心理教育有助于提升学生的个性心理品质和健康人格，而道德教育主要是以个体的道德品质成长为鹄。从个性心理品质与人的道德品质的关系来看，人的道德品质应当是个体心理品质中最具有价值判断意义的部分，在人的心理活动和行为表现中处于核心地位。[4]其二，“互补论”主张学校心理教育是道德教育的重要基础。心理教育有利于学生健康心理的养成，使其可以学会调控心理压力的有效方法，预防心理疾病滋生，并且能消除已经产生的心理障碍。可以说，学校心理教育的底线就是保证每个学生有一个健康成长的'心理。设想一下，对一个具有严重心理疾病和心理障碍的个体进行道德教育，还具有合理性、可行性和实效性吗？在此意义上，具有健康心理特征的教育对象，才是学校道德教育的前提所在。所以，学校道德教育与心理教育相互作用，共同指向学生身心稳定发展。

另一方面，学生道德问题与心理问题的关联性，是学校道德教育与心理教育相互作用的根基。“互补论”认为学生品德问题和心理问题总是相伴而生的，很少存在无心理问题的品德问题，也不会有无品德问题的心理问题。学生品德问题的发生一般掺杂了心理因素，而心理问题的出现往往伴随着不道德行为。譬如，一个自私的学生往往只会考虑到自己，他遇到不顺心之事常会出现焦虑、抑郁等心理问题；而某个具有疑虑、恐怖等心理障碍的学生，其面对不利境况的道德观念也是狭隘的。学生心理问题和品德问题的不可分割性，决定了道德教育与心理教育需要相互作用。

三、“整合论”：道德教育与心理教育的有机结合

基于道德教育与心理教育各自的功能和效用，“互补论”一定程度上认清了两者之间的复杂关系。在此基础上，“整合论”从多层面、多向度继续探寻了道德教育与心理教育的有机联系，它强调应当把二者有机地结合起来。“只有使道德教育与心理教育有机结合，构成完整的心灵教育，才能有效地提高人的精神境界，使之形成真善美和谐统一的健全人格。”[5]“整合论”系统地构建了“道德教育—心理教育”的二位一体模式，注重目标、师资及评价的整合，强调通过专业课程、学科渗透、活动训练、环境陶冶、个别诊疗和自我教育等六种整合模式，达成道德教育与心理教育的有机结合。[6]事实上，“整合论”在实践中体现为多样性的教育模式。有的以学校心理教育为核心，如在心理辅导中介入道德教育，促进学生道德品格发展；有的以学校道德教育为重点，如在德育教学中整合心理教育，培育学生人格健康成长；有的倾向于道德教育与心理教育的共通性，如在学校活动课程和隐性课程中，促进学生身心全面进步。“整合论”主张道德教育与心理教育的有机结合，同样有着自身的理论基础。

第一，“从学科范畴上的角度而言，心理教育是学校教育的重要组成部分，是整体教育系统的一个侧面，与道德教育一样，需要发挥教育所共有的本体功能和社会功能；心理教育也属于教育学科，需要遵循教育规律，与道德教育具有相同的属性”[7]。道德教育和心理教育都属于学校教育系统的重要组成部分，同为素质教育系统的子系统，皆受到教育学学科专业理论知识的指导。因此，在同一学科范畴内存在的两种实践活动，具有内在的、本质的一致性。抑或说，道德教育和心理教育虽然有着形式上的诸多不同，心理教育指向人的心理活动，道德教育指向人的道德品质，但两者至少都是“教育”，都带有“教育”的普遍性特征。所以，将道德教育与心理教育有机结合起来，可以实现一定意义上的共同作用、相互支援。

第二，学校道德教育与心理教育的目标取向的契合性，使得两者的有机结合更具合理性、更富可行性。总体说来，心理教育致力于个体人格的建构，道德教育诉求于个人品格的改善，而人格和品格都是人之为人的基本素质，甚至部分素质可由相同的因素构成。比如，某个学生谦逊、顺从、通融、恭顺，既可指他的人格，也可指他的品格。进一步而言，人格和品格不但有“量”上的重叠性，也具有“质”的同质性，因为人格和品格都有好坏、优劣之分。一个学生冒险敢为、自立自强，都可以形容其优良的人格和品格。可见，人格成长和品格发展作为学校道德教育与心理教育的主要目标取向，为心理教育介入道德教育、道德教育整合心理教育提供了有利条件。

四、“统一论”：“心理—道德教育”是一种新的教育形态

道德教育与心理教育之间互相交叉，渗透融合，彼此衔接，从而实现教育系统的资源共享和协同工作，是“整合论”的精神内核。实质上，“整合论”注重的是结合的可行和整合的效果，这种整合只是形式上的整合。对此，“统一论”者强调将道德教育与心理教育真正地融为一体，进而提出了“心理—道德教育”的概念。“‘心理—道德教育’不是心育与德育的机械相加、简单混合，而是心理教育与道德教育融为一体的教育，是根据两者的内在联系，相互融合，达到心理教育与道德教育一体化的境界。”[8]“心理—道德教育”是一种新的教育形态和教育模式，服务人生幸福是其终极目标。总而言之，“统一论”坚持“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，即心育与德育融为一体的教育形态”[9]。“心理—道德教育”的提出也有着充分的实践和理论依据。

“统一论”是在中小学校教育实践中逐渐形成的。“心理—道德教育”概念的提出者班华先生，通过长期观察中小学心理教育教学活动，了解到众多教师在心理课教学实践中总是不自觉地、自然地介入德育内容，发现了心理课和道德课的共通性，并且证实了心育与德育融为一体的课题假设。随后，1999年出版的《心理与道德教育读本》，是他对“心理—道德教育”的进一步探索。实践出真知，道德教育与心理教育的“统一论”是在实践的肥沃土壤中萌芽、开花和结果的。另一方面，“心理—道德教育”也是基于心理与道德关系的理论、教育与心理的关系理论、教育构成的理论以及人的学习与修养理论的建构，通过演绎而获得的，同时也是从自发走向自觉的过程。譬如，“统一论”者认为，学生的完全之人教育如王国维所言，“教育之事，亦分为三部，知育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。然人心之知情意三者，非各自独立，而互相交错者[10]”，心育在此就包括了德育、智育和美育。

由此可见，“心理—道德教育”实际上是道德教育和心理教育融为一体的教育。事实上，“统一论”者在很多时候都倾向于认为“心理—道德教育”更多是一种心理教育形态，而这种形态有助于提升学校德育的实效性。

五、道德教育—心理教育：追求张力中的平衡和融合

上述对道德教育与心理教育之关系的理论探索中，“分割论”最为片面。随着现代学校教育的发展，心理教育介入道德教育和道德教育支援心理教育日趋明显，显然，“分割论”已经失去了现实的可能性。“互补论”强调道德教育和心理教育的功能性相济，“整合论”强化两者之间的有机结合。而“统一论”试图突破道德教育与心理教育的机械性整合，主张心育和德育融为一体的新形态，但“心理—道德教育”偏向心理教育。可见，道德教育与心理教育之关系不是单一的“论争派别”思想可以决定的，而应在多重张力中寻求平衡和融合，确立整体性的“道德教育—心理教育”观。

首先，人是道德教育和心理教育的共同出发点。教育是一种培养人的实践活动，人是教育的出发点。道德教育和心理教育必定指向人的健康、稳定和幸福成长。无论中小学心理教育以何种形式、何种方法介入道德教育，还是学校道德教育何种原则、何种途径介入心理教育，由此所形成的“道德教育—心理教育”形态必须将人设定为一切理论预设和实践行为的出发点，即“学生”才是“道德教育—心理教育”的首要关怀对象。

其次，注重“道德教育—心理教育”相互介入的成效。尤其是当今中小学心理教育介入道德教育，不应一味追求教育模式之创新，体现学校教学改革之成果，而要注意道德教育与心理教育之间互补、整合甚至统一的适切性。众所周知，学校道德教育和心理教育的单元课时相对不少，虽然心理教育介入道德教育是可行的，但不是所有的知识内容都可以拼凑在一起，达到预期的成效和目的。

再次，给予道德教育和心理教育平等地位。对学生而言，道德教育和心理教育都是非常重要的，不能说心理教育比道德教育的地位高，或者道德教育优先于心理教育。“道德教育—心理教育”的真正融合不是以心育为重点，也不是以德育为核心，而是将两者平等的看待，不能贬低任何一方。换言之，不能仅仅把心理教育作为对学生进行道德教育的手段，充当“服务生”的角色，反之亦然。

最后，能够生成“道德教育—心理教育”的本土化理论。“心理—道德教育”系统理论始发于心理教学，又在实践中加以印证。因此，从教育实践中生成教育理论，以教育理论指导教育实践，应该成为“道德教育—心理教育”必须坚守的信念和追求，只有生成“道德教育—心理教育”的本土化理论，才能更加科学、合理地促进学生品德和人格的共同发展。这应该成为专业教师的教育理想。

参考文献

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[9]班华.心理—道德教育服务人生幸福[J].南京师大学报（社会科学版），2014（1）：89-94.